來華留學生跨文化協同教育體系構建研究

陳 越

(南通大學 國際合作與交流處，江蘇 南通 226001)

社會經濟迅速發展與教育體制變革進程的持續加快，為國內高等教育事業健康、長足發展，帶來了優質的社會環境和全新機遇。在經濟發展與文化交流進程當中，我國來華留學生數量不斷增加。中國數據網數據顯示，至2018年底，我國共有來自于196個國家與地區的約50萬人次的各類外國留學生，在全國31個省市的1 004所高校學習，相比于2017年增加3 000余人次，增長比例達到了0.62%。由此可見，現階段來華留學生漸漸成為國內高等院校教育體系中的重要組成部分。在國內教育領域中，做好來華留學生的相應工作是國家教育事業對外開放的關鍵所在，亦是我國對外開放的主要窗口。因此，在教育工作對外開放的宏觀政策調控下，注重教育開放與國際合作交流，建設跨文化協同教育機制，真正增強教育國際化實力，是當下教育工作者應積極研究的新課題[1]。

一、跨文化教育理念及發展

20世紀60—70年代間，跨文化教育理念首次出現，這一理念的誕生與當下社會經濟與全球政治變化緊密相關。第二次世界大戰后，因社會生產力迅速發展以及受勞動力稀缺等因素影響，歐美地區多數國家和地區均發生移民潮現象，并且少數族群探求自身合法權益的呼聲亦在全球范圍內響起，以前為主流文化所遮蔽的亞文化族群亦開始表明自己看法和觀念。伴隨人群遷移加劇以及規模的不斷擴大，文化背景差異的族群間文化沖突與跨文化交際逐漸凸顯，社會大眾渴望互相理解、和平寬容以及互相尊重的交流方式，跨文化的教育理念便在此現實環境中誕生。伴隨全球化進程的加快、國際經濟互相聯系程度持續提高、科技日新月異，現階段跨文化交際已成為社會大眾日常生活的重要組成部分。在這一背景下，跨文化教育亦伴隨跨文化實踐不斷擴大并持續發展。

二、來華留學生跨文化教育存在的問題

(一)留學生跨文化適應與融入狀況不佳

文化適應性對來華留學生具有深遠影響，也是影響其生活與學習體驗的關鍵性要素。對于來華留學生而言，跨文化理解和漢語水平是其學習、生活所面臨的首要壓力，留學生跨文化適應情況對其學習情況將會產生直接影響。有關研究證實，與發達國家和地區的留學生文化適應情況相比，來華留學生們在文化適應壓力方面的分值普遍高出約10分，而對來華留學生們文化適應壓力產生影響的關鍵因素涵蓋文化勝任力、身份認同以及文化價值矛盾等。留學生不僅具有相對直接的語言交流障礙，其更多的是面臨著文化理念與價值取向等深層次的沖突及矛盾，這些因文化差異性帶來的困難和問題乃至挫敗感，對留學生學習興趣、學習動機以及學習成效具有直接影響[2]。與此同時，因來華留學生人數持續增多，其種族與民族背景亦相對繁雜，具備差異化文化背景與價值體系的學生在生活、學習過程當中難免會產生跨文化沖突和矛盾。而這些均是管理人員和教師當下所面對的現實困境，即怎樣為來華留學生們提供優質的跨文化協同教育，從而助力其真正順應中國教育、社會與文化環境，得到優質的留學生活與學習體驗，并形成扎實的跨文化能力。

(二)教育體系欠缺跨文化整體性的設計

盡管我國將全球勝任力與跨文化能力定為來華留學生教育的目標，且多數留學生教育機構在培育計劃當中亦對跨文化能力有所觸及，但是實際問題在于欠缺跨文化協同教育的整體設計，對于具體化可操作實踐導向原則更是少見。教育目標定位的不明確、教育手段的單一化以及課程體系設定的零散化導致跨文化協同教育通常成為空洞的口號[3]。因來華留學生難以在學校接受到滿意的教育，多數學生只能朝著個體文化接觸方向轉變。相關研究證實，來華留學生的文化學習普遍是來自現實生活當中的獨自體驗和感受，較少源自課堂知識。因欠缺科學文化理論引導，個體文化接觸在一定意義上并不會提高留學生跨文化水平與能力，也無法有效減少以往刻板印象，并且在某種程度上還會深化已存在的刻板印象。這一問題的存在，對落實來華留學生的跨文化協同教育目標帶來了更大的障礙和困難。

(三)教育管理工作中缺乏協同教育意識

跨文化協同教育并非僅是某一學科領域或者一門課程，其更是集聚多維度與多方面努力的協同實踐。留學生不但需要學校課堂跨文化教育，而且亦需要感受到生活環境當中的跨文化整體性支撐。基于對國內某大學來華留學生五年之久的跟蹤調查數據證實，當留學生身處支持性環境當中，且認知到自身可得到優質的大學服務與足夠的學習機會，同時其觀點與想法可獲得關心、認同與尊重，留學生便可得到更為積極的留學與跨文化體驗。反之，若學生在所處教育環境當中并未獲得足夠的支持，其學習與跨文化適應層面均會面臨更多的挫折和困難。現如今，國內針對來華留學生們的管理體系，始終貫徹趨同管理這一原則，此原則在總體層面對來華留學生們融入中國教育機制體制當中具有積極影響，但是在具體管理當中因缺乏跨文化意識，有些管理人員在處理實際問題過程中，所持態度通常被認定具有控制性特點，欠缺共情態度與同理心。另外，學校亦未提供完備的咨詢服務，難以為來華留學生在融入教育體制與文化適應層面提出合理意見。在來華留學生教育及管理工作當中，缺乏跨文化協同教育意識，使留學生們容易產生抑郁、懷疑與沮喪等消極情緒，對其在我國的生活和學習具有不利影響，勢必也會限制跨文化協同育人目標的有效落實。

三、來華留學生跨文化協同教育體系構建原則

(一)明確教育雙主體觀念，發揮跨文化教育原則引導作用

教育雙主體是近年來被普遍接受和認同的教育觀念，其本質內涵體現在教師是教育教學活動的主體，學生是學習活動的主體，只有落實學生主體與教師主體的協調互動和親密協作，才可確立學生在學習活動當中的主體地位，從而全方面提升學生的綜合素養，取得較好的教育成效。為實現教師教育工作和學生學習活動效果的最佳化，應明確可遷移實踐和語言能力兩項基本教育準則。首先，可遷移實踐準則體現在課程教育內容在留學生完成課堂學習后，離開教育環境仍舊可繼續獲得持續的實踐和發展。其次，語言能力準則即在教育過程當中必須考慮留學生們真實的語言應用水平和內容理解水平，擇選由淺至深的教育內容，使留學生在自信心的驅使下展開自主學習，從而樂于學習。

(二)明確跨文化教育理論，積極建設多元化協同教育體系

20世紀90年代初期，UNESCO提出inter cultural education(跨文化教育)概念，表明教育工作要面向所有學生與公民進行頂層設計，最終目的在于推動文化多元化的理解和尊重，以社區、學校與家庭等多方力量為著眼點，推動留學生們融入當下多元化文化環境當中，在學業方面取得成功，加強國際理解，觸及教育內容與方法、學校和社會交流互動、教師培訓等諸多層面，倡導強化區域性合作與國際間合作，并得到各國教育體系的支持與外界的援助。明確跨文化教育理論，我國高校應建設教務、學工、人事、財務、后勤以及信息系統等多樣性協同的育人體系，進而確保來華留學生們跨文化適應和教育事業獲得長足發展[4]。

(三)明確跨文化適應理念，構建來華留學生心理引導體制

在跨文化適應理念當中，奧伯格所建構的U形模式表示跨文化適應主體面臨著情感維度適應的四個時期，即蜜月階段、危機階段、恢復階段以及適應階段。面向來華留學生的教育工作隸屬跨文化教育，留學生在跨文化心理適應方面普遍存在一定問題。依據此狀況，在教育方面，學校和教育工作者應積極實施具有針對性的心理健康教育，例如組織團輔與座談會等集體性活動。同時，在管理方面，學校應強化來華留學生的輔導員團隊和心理疏導管理體系建設。除此之外，在服務方面，學校應創建面向來華留學生的自助性心理平臺，借此關注留學生群體當下的心理適應動態。

四、來華留學生跨文化協同教育體系構建策略

(一)明確跨文化可遷移導向的育人觀念

在具體教育實踐活動當中，過于重視知識內容講解無法調動來華留學生的學習主動性和積極性。因此，教育工作者應明確跨文化可遷移導向育人觀念，具體而言，即適當減弱語言文化課程教學對于文化教學背景不同的強調，加強專業實訓課程教學對于事件操作的掌握和體驗。首先，借助強化跨文化相關活動的互動交流，來潛移默化地推動來華留學生解決自身語言能力不足以及跨文化認知欠缺等問題。其次，在課程體系設置當中提倡課程教學知識的可遷移性，確保教師所講知識契合留學生和所在國的國情，重視從傳統知識講解向知識體驗方向轉變。

(二)積極培養具備全球視野國際水平的教師

在多元化文化交流的大環境下，必須強化來華留學生教師團隊建設，融合高校內部人才梯隊建設，強化教師英語教育等層面的教育技能培訓，健全來華留學生教師工作業績考評手段，令一批關心學生、擁有較高學術造詣以及熟練的教學技能的合格教育工作者成為留學生群體教育工作的中堅力量。跨文化協同育人體系的建設與培養國際化水平且具備全球視野的教師團隊息息相關。首先，應加大中方教育工作者赴外參加交流培訓活動的力度，不斷提升中國教育工作者獲得國際化師資認證的整體占比，同時，積極培養擁有資源整合能力與全球眼界的專業領頭者，熟知國際項目流程的業務管理工作者，以及擁有雙語課程或者全英語課程開發水平的優秀教師。其次，增強專業教育工作者的國際化育人能力，明確專業教師PETS5、TOEFL以及ITLES語言水準的根本要求，鼓勵專業教師積極參與海外企業內部掛職鍛煉，了解國際上前沿的專業技術知識與經驗，進而提高教師整體國際化教育水準。最后，加強外籍教師招錄工作，借助外教招錄途徑，逐漸創建學校內部外教人才體系，并加大外籍教育工作者選拔與考核工作力度，進而確保學校外籍教師質量和數量。

(三)構建契合國際化標準的多元課程體系

基于人才培育視角而言，來華留學生教育工作是境外人才趨于本土化方向發展的一種形式，這便要求國內高校積極建設契合國際化標準的多樣性課程體系。一方面，建設多元化模塊式中文教育課程，針對語言類留學生群體的教育課程體系，應以通用漢語、漢語語法和跨文化交際漢語等課程為主。針對短時間交流生群體的教育課程體系，應建構通用漢語、學術漢語以及跨文化交際漢語模塊體系。而針對學歷留學生群體的教育課程體系，應建設學術漢語、專業漢語以及跨文化交際漢語綜合的課程體系。另一方面，建設契合國際化標準的留學生專業能力教育課程。通過明確發達國家與地區有關職業能力指標，設定國際化留學生職業能力水準，厘清國際化前沿的人才培育目標以及行業技術規范，以此為基準實施專業教育銜接，進而加強契合國際化指標的專業能力教學課程的開發。除此之外，開發契合國際標準要求的技能認證類教育課程，按照諸多教育課程認證指標，以產學研一體化平臺與教育機構等校企協作模式為依托，有效運用品牌企業資源，發揮企業技術優勢，從而開發出契合國際化指標的職業技能認證教學課程。

(四)構建多元化協同管理服務保障機制

來華留學生教育作為高等院校實施國際化教育和開展國際人才本土化培育的關鍵抓手，其并不是學校內部留學生相關管理部門的既定職能，而是學校內部教務處、人事部門、后勤部門、學工部門以及財務部門等多部門應共同重視的課題，應基于頂層設計建立多元化協同管理的服務保障機制，保證來華留學生跨文化協同教育的有效落實。首先，成立面向來華留學生群體的教育委員會，由校級領導主持工作，把涉及到來華留學生一系列教育管理服務的所有部門均納入委員會當中，建設交流協調的實踐平臺。其次，制定有關部門的責任清單，明晰各部門工作目標、工作職責以及工作任務，進而明確部門所承擔的職責，防止互相推諉現象的產生。最后，健全各部門內部考核標準體系，把來華留學生對學校教育、管理及服務等各項工作滿意度引入部門考核工作當中，加大問責力度，進而建立多元化協同管理的服務保障機制。

五、結束語

綜上所述，高校教育工作者應高度關注來華留學生跨文化協同教育，依據留學生現如今身心發展現狀，建設完善的跨文化協同教育體系，真正滿足留學生在我國學習與發展的必然需求，這對于提升國內高校教學、管理水平有著積極意義。