教育管理學視角下高中選課走班制實施的困境和策略

祝 靚，謝念湘

(黑龍江大學 教育科學研究院，哈爾濱 150080)

2014年底，為適應高考綜合改革，我國首次出臺文件，明確要求今后我國普通高中要相繼實施走班教學制度。2014—2019年期間，我國先后有三批省市陸續成為高考綜合改革的試點省份。根據國務院最新印發的指導文件可以看出，國家進一步強調在培養學科人才的過程中，需要結合人的發展規律、高校招生專業選考科目要求和學生興趣特長，根據學校的實際狀況因校制宜，有序推動選課走班制平穩落地。

高考綜合改革不僅包括招生考試制度的變革，也包含著普通高中育人方式中課程管理、教學管理等多方面的改革，環環相扣，意味著高中育人方式的變革將倒逼著普通高中做出相應的調整，其中選課走班教學制度格外引人注目，其存在的合理性與優勢也同樣爭議不斷。本文通過對已有文獻的分析，試圖在教育管理學的視角下，基于課程管理、教學管理、教師管理、學生管理等四個維度，剖析普通高中實施選課走班制過程中遇到的問題，并提出相關的應對策略。

一、普通高中選課走班制的優勢

(一)利于培養學生的興趣和特長

在我國，長期以來，應試教育的弊病一直殘存在教學實踐、教育者的思想和學生的學習習慣中。素質教育已倡導20余年，每一次或大或小的教育改革都是為了向素質教育更近一步，而選課走班教學則是高考新政推行過程中最亮眼的舉措之一。同樣地，“走班制”教學在歐洲和北美多國的教學實踐探索中居于重要地位，也備受青睞，選課走班制的優勢可見一斑。結合我國的實際教學而言，各個學校劃分重點班和普通班、快慢班的現象屢見不鮮，這在一定程度上是不利于實現教育過程公平的，而且對學生彰顯個性、發揮優勢、培養興趣等方面都未起到促進作用。學生通過“走班制”在眾多選修課程的選擇和學習過程中逐漸了解自身的興趣點和優勢，并發展特長，不僅能在高考招生中取得滿意的成績，也能在進入大學學習前，對自身的發展方向有更清晰的規劃，相較于之前的“紙上談兵”，選修課程的啟蒙學習是最直觀的生涯教育。

(二)利于因材施教

此外，“走班制”發展至今，最突出的優勢在于，它更加符合個體的成長規律，充分考慮到學生在具體學科學習上能力發展的不平衡性[1]。多元智力理論為選課走班制的推行提供了扎實的理論基礎。每個人身上都至少具備語言、音樂、空間、數理邏輯、身體運動、人際關系、內省和自然探索八種智能，且這八種智能指標是以多維度、相對獨立的方式表現出來的，所以每個人都有自己獨特的智力優勢。由此可見，學生的學習能力不能簡單地以語言或者數理邏輯兩方面的智能發展狀況而籠統地判斷。學校教育的宗旨在于幫助學生根據自身的智能發展特點，量體裁衣，選擇適合自己的興趣愛好，進一步發展為特長，并為將來的職業選擇打下基礎。“走班制”教學將會更好地做到因材施教。

二、普通高中實施選課走班制的困境

(一)課程管理：將“選課”走班與“選科”走班混淆

普通高中育人方式變革的指導意見明確提出優化高中的課程管理，不僅要開足藝術、體育、綜合實踐活動和各種實驗課程……還要積極開展各項社團活動。而在現實生活中，普通高中的“選課”走班往往約等于“高考科目”的走班，非選考科目的學習課時被擠占的現象屢見不鮮，但是按照邏輯，只有開齊開足各項課程，保證選修課程的豐富性，才是選課走班制存在的前提，選課走班制中的“選課才具有意義，而且進一步看，學生的自主性選擇反過來也能夠促進和豐富學校課程”[2]。

滿足不同發展需求、不同特質學生的需要是實施走班教學的目的，在一定程度上也能促進學生全面而有個性的發展。如果將“選課”走班模糊地與“選科”走班相混淆，而不注重增加選修課程的豐富性和多樣性，無疑與“推進素質教育、促進教育公平、有利于科學選才”的改革原則背道而馳，這與教育部設置選課走班制的初衷是相違背的。

(二)教學管理

1.管理的難度與成本增加

在推行選課走班制過程中，普通高中遭遇了教學管理方面的諸多挑戰。首先，教學班級大大增加，遠超于傳統的行政班，學校需及時處理好教室資源等硬件設施的問題，而整體上，區域性的教育投入也應該及時跟上；其次，排課困難。學生每人都有獨一無二的課表，相較于之前的一班一張課表，走班制使得課程編排的難度陡然增加，為體現學生的個性需求的差異，課表也呈現出多樣性，這要求學校具備高效靈活的排選課系統。最后，從課堂教學管理的難度上看，教學班要遠遠高于普通行政班，某門學科的一個教學班往往是由十幾個行政班的學生構成，課堂秩序、學習氛圍等管理的難度也隨之增加。

2.教育評價陷入“分數式評價”的困境

以八省公布的高考實施方案為例，高校錄取實施“兩依據，一參考”模式，這不僅促使高中選課走班制的不斷落實，綜合素質評價的“落地”也使高中的評價機制發生變革。但在實施過程中，一部分學校拘泥于采用“分數式評價”或“等級式評價，評價的科學性和公平性都遭受質疑[3]。綜合素質評價的核心概念是指客觀記錄學生各方面的表現之后，每學期末形成一張評價記錄表，最終在學生畢業時，再根據評價記錄表生成綜合素質評價報告。如果一味地將綜合評價認為是學生各維度行為表現的量化評價，那么與傳統學科的分數式評價并無本質區別。

(三)教師管理

1.學科教師工作量增大

在選課走班的教學模式下，不僅對普通任課教師的專業水平、課程建設能力提出了高要求，學科教師的管理能力也被寄予了更高的期望。由于學生在不停地流動與“走班”，傳統行政班主任的管理作用有了一定比例的下降，而學科教師在課堂管理中承擔起更多的育人責任，尤其是在課堂管理中德育作用的發揮。這要求教師們不僅需要鉆研如何提高自身的教學能力與專業水平，還應該自覺提升課堂管理能力與育人水平[4]。在教學之外，學科教師承擔起更多的育人責任人必定將耗費更多的精力與時間，隱形工作量的增加對教師們構成了一定的壓力與考驗。

2.教師培訓難開展

在走班制的教學模式下，教師自由支配的時間減少，常遇到不能輕易調課、外出培訓時時間沖突等問題。教師請假后不能調課，只能請相同學科的教師代課，教師固定坐班后一旦變動課表將會影響到其他班級同學的走班學習。因此，這種情況常會導致教師在遇到外出學習、培訓或者教研時處于被動的狀態，不得已放棄外出的機會，教師培訓的周期只能縮短，高中教師的專業發展因此受到影響[5]。

(四)學生管理：班級的教育功能削弱

隨著高中育人方式的變革，推進選課走班的過程中不可避免地要遇到一個棘手的問題，即流動性的教學班與傳統的班集體建設之間關系如何把握[6]。在傳統的班集體建設中，班主任的作用被格外放大，承擔起較多的育人責任。在一個強有力的班集體中，不單是學生干部，每一位學生都會強化責任感，自覺約束自身的不良行為并以班級管理制度為自身的行為標桿，最終良好的班風自然而然地形成。班級成員的班級認同感、歸屬感隨之增強，并形成濃厚的學習氛圍，優秀的學習、行為習慣也將最終養成。

“教”與“育”是一個有機的整體，是智育與德育的統一。而在走班教學中，傳統的行政班集體的功能逐漸弱化，學生在多個教學班中不斷流動，學科教師將負責學生更多的德育工作。而在實際教學工作中，學科教師往往厚此薄彼，將更多的精力放在關注學生的學習動機、習慣和學習效果上，時常忽視學生的德育工作，德育實效欠佳，使“教”與“育”分離[4]。作為學生而言，最直觀的感覺體現在：班級間體育比賽時，苦惱不知道該為哪個班級加油；交際圈擴大了，但是沒有以前一個班一起沖的沖勁了，自由散漫了許多……學生是選課走班的直接受益者，但在新舊制度交替的過程中，這種集體榮譽感、班級歸屬感的缺失以及班級教育功能的削弱也是最普遍存在的問題。

三、應對普通高中選課走班實施困境的策略

(一)課程：加強選修課程的多樣性開發

相對而言，作為選課走班的主力軍，高一、高二年級具備更多的時間與精力。因此，為了充分發揮選課走班制益于學生開發潛能的作用，普通高中需要在課程開發的廣度和深度雙方面下功夫。首先，在課程的多樣性和豐富性方面，選修課程的涉獵面要足夠廣泛，以上海中學為例，為方便學生更好地體驗、比較和選擇適合自己的課程，校方根據課程內容進行了不同容量的課程安排，分為微型課、小型課、中型課和大型課，分別占據3課時、6課時、12課時和18課時。只有課程的豐富性提升，通過橫向對比，學生能夠較快地認識自身感興趣的方向，并逐步深入地學習，才具備了發展潛能的可能性。

其次，同一門學科或同一類課程的難度要作區分，呈現不同梯度，以此滿足不同學習基礎和不同發展需求的學生的需要。以實施走班制8年多的克拉瑪依市第一中學為例，課程體系覆蓋了語言與文學、數學、科學等九大領域，開設了120多門選修課程，并且根據學生不同的發展需求做了課程的梯度劃分。比如，外語類的課程設置分為基礎課程、分類課程和第二外語，其中分類課程再分為補弱類和提升類。另外，針對學有余力的學生， 可再選擇學習如日語、韓語等第二外語[7]。

(二)教學：平衡教育資源配置，改革教育評價機制

增加教育資源配置。2019年，第三批試點高考綜合改革的省份中顯示中西部地區增加，這對相關地區本不富足的教育配套資源提出了更加嚴苛的要求。教育資源的嚴重不足將會直接導致選課走班制的運行出現阻礙，主要體現在教室場所和師資兩方面。首先，對于教室、走廊等硬件設施的擴建，需要更多地依賴于政府和相關教育行政部門，加大統籌力度，增加教育專項資金的投入。尤其對于一些中西部地區，普通高中的學生體量較大，大班額問題尚未妥善解決，因此教育資源缺口更加嚴重。其次，不僅選修課程增設較多，而且高考選考科目和高中學業水平考試科目的梯度性跨越較大，對教師的規模提出了更嚴格的要求。這要求在一定程度上擴大師生配置比，增加教師編制，并將選考科目和選修科目的教師工作量作合理規劃，嚴寬適度，避免增加學科教師的工作負擔。

改革教育評價機制，使綜合素質評價充分落地。在探究綜合素質評價的內涵時，可以得出結論，即綜合素質評價是讓學生在達到各項基本素養的基礎上自然地彰顯個性[8]。在記錄方式上，要遵循客觀的“記敘”邏輯，對于學生真實的活動作詳略得當的記敘。為了凸顯綜合素質評價的育人價值，除了遵循客觀寫實的邏輯之外，還應該摒棄“分數式評價”式的功利性，鼓勵學生發揮特長，張揚個性。綜合素質評價本質上是一種過程性評價和質性評價，因此在記錄綜合素質評價的過程中，需要與學生自評、同伴互評和教師評價緊密結合，多維度地為評價客體提供客觀真實的資料和數據。

(三)教師：開展校校合作，優化教師配置模式

隨著教師角色的變化，高中教師的配置模式也相應發生了改變。任課教師不單單是學科教育者和新課程的建設者，更進一步要求教師成長為“管理者”，因此，有學校構建了“全員班主任”的責任體制，要求每一位教師都自覺成為學生德育工作的負責人。鑒于美國走班制的經驗，教師的配置包括三方面，即學生指導教師、訓導主任和家訪教師，分工明確，各司其職，學生指導教師相當于“導師制”，負責學生的生涯規劃指導和學業指導；訓導主任和家訪教師的責任相當于傳統意義上的“班主任”，主要負責學生的日常管理，三者相結合能夠實現學生的全員管理[9]。“導師+班主任”的模式也在我國的走班實踐中印證了可行性。

其次，導師的選擇可參照高等院校，由專業度高的講師或者教授負責指導工作。因此，可適當加強普通高中和地方性高校的聯系與互動，可以發揮高校專業文理兼備的優勢。當前疫情形勢仍然不能放松警惕，假若全面放開之后，可適當增加普通高中學生到就近高校“走班”的頻率，比如可以親臨各種實驗室動手操作，能夠解決高中設備不足而導致某些選修課程無法開展的問題。

(四)學生：增強學生的責任意識，提高其自我管理和參與管理的能力

不可否認的是，走班制的實施對班級的正常管理秩序造成了沖擊，尤其是削弱了班級管理中所特有的德育功能。除了在教師的配置模式上需要做出相應的調整，還需要提升學生自身的責任意識和自我管理能力。每一個學生都是獨立的個體，高中學生在認知能力上都有了較高的提升，可以較好地參與到班級的日常管理中。因此，在學校的管理中，可以分別在各個教學班和行政班設立學生的自我管理組織，將傳統班級中班干部的權利集中化，將其作為師生間溝通交流的有效渠道。走班不意味著思想渙散、紀律松散，只有真正讓每一位學生都參與到班級的管理工作中并逐漸強化責任意識，在選課走班教學過程中，讓學生學會自主學習，逐步培養其自我管理和參與管理，才是為學生上的最寶貴的一課。