英語能力等級量表在高職英語教學中的應用

楊麗娟

(海南外國語職業學院 公共教學部，海南 文昌 571321)

引言

目前國內小學、中學、高校及社會英語學習者的英語學習及能力測評各成體系，連貫性和銜接性還有待提高。2018年,國家教育部和國家語言文字工作委員會制定并頒布了中國英語能力等級量表，規定了國內英語學習者的連續的英語能力等級，為英語的教與學以及測評提供了參考。量表一經問世，便引起了廣泛關注，尤其是國內英語教學工作者的關注。辛華翠和邢加新[1]通過文獻回顧研究發現，關于英語能力等級量表的文章數量近年來增長迅速，有關量表的研究日益增多。但英語能力等級量表在英語教學，尤其是高職英語教學中的應用研究還較少。本文結合當前高職英語教學中存在的問題，探討量表在高職高專英語教學中的應用。

一、英語能力等級量表概述

量表是根據我國學習和使用英語的國情制定的，對我國英語學習者和使用者的英語能力進行描述，并將英語能力劃分為“基礎”“提高”“熟練”三個階段，包含九個級別，覆蓋了初級到高級的各能力階段[2]。其中一至三級為“基礎階段”，適用于初級學習者和使用者；四至六級為 “提高階段”，適用于中級學習者和使用者；七至九級為“熟練階段”，適用于高級學習者和使用者。量表出現以前，小學階段、中學階段、高等教育階段的英語教學都分別有各自的一套目標和體系，彼此之間并不連貫。量表將各階段英語學習者和使用者的英語能力連貫起來，將其系統化。

英語能力等級量表從語言的理解能力、表達能力、語用能力及語言使用策略等多維度構建描述框架，詳細描述語言學習者和使用者各階段的語言能力，為英語測評提供了統一、具體的標準。各個分量表各等級間的描述語又相互銜接，層層遞進，體現出英語能力的一致性和連貫性，為各階段的英語教學目標確立和測評銜接提供了參考和依據。在教學的不同階段，教師將量表作為參考依據，通過診斷性評價和形成性評價等方式，檢驗和測評學生的英語能力，有針對性地進行反饋，并根據學習效果隨時調整教學的內容、手段，提升英語教學效果[2]。

二、當前高職院校英語教學中存在的問題

近年來，在國家政策支持下，高職院校蓬勃發展，學生數量也增長迅速。國務院文件要求高職院校辦學不僅要保證高等教育的屬性，還要體現鮮明的職業特色，教學以職業需求為導向，并側重培養學生在未來實際工作崗位中的實踐能力[3]。外語作為一種對外溝通交流的工具，也是高職人才需具備的一項基本技能。這意味著高職教育中對英語教學也有了更高的要求。但在實際教與學的過程中，高職英語還存在很多的問題亟待解決。程蒙蒙和吳莎[4]通過對14個省(直轄市)的高職院校中1.5萬名學生和1 500名英語教師的調查研究發現，學生學習興趣缺乏、自主學習能力較差、英語水平整體滿意度低、聽說能力較弱、學習時長不足、綜合語言和職場語言運用能力較差、分級教學難以實現、形成性評價難以開展等，是目前高職英語教學中存在的主要問題。筆者將結合高職教師具體工作實際分析存在的問題和原因。

(一)課程目標不清晰，學時較少

根據高職英語教學基本要求，英語課程不僅要幫助學生打好語言基礎，更要注重培養學生實際應用語言的技能，堅持“實用為主，夠用為度”的原則。然而在實際教學過程中，學生學習的目標需求常常很難統一。以海南外國語職業學院為例，根據以往對學生的隨訪，少部分基礎較好的學生學習英語的目標是通過英語四級甚至六級考試，或者在升本考試中取得較好成績，部分學生的目標是順利通過期末考試拿到學分，還有一部分學生希望能提高英語交際能力，在未來求職中能有所幫助。因學生學習需求不同，給教師在教學目標設置時造成難度，若增加課堂交際活動，關于語言點和語法知識的講解就會少一些，要考級的學生認為學習內容不夠充實；若教師更詳細解釋一些語法、句法等知識，使用語言交際的活動就會減少。而教師在教學中以上兩方面都想兼顧到，卻往往不盡如人意。

同時，英語學習的時長也有限。調查發現，超過60%的學生所在學校只開設1—3學期英語課，近半數的受調查學生每周英語課時不到4小時。海南外國語職業學院公共英語的開設學時僅為每周2課時，多數專業開課2學期。受學時限制，教學內容也較分散、零碎。目前英語課使用的教材多以綜合教程為主，圍繞單元話題，以讀寫為主，輔以聽說訓練以及語法知識學習，內容較多，而英語周課時又少，需要幾周的課時量才能完成一個單元的教學，主題教學內容被分散太久，影響教學效果,也影響學生的學習興趣。

(二)學生基礎參差不齊，分層教學實施有難度

高職院校目前有統招和自主招生的學生，而且隨著高職院校的擴招，學生英語基礎普遍薄弱，各個自然班的學生英語能力差距較大，同一個班級的學生英語水平參差不齊，給教師教學目標的設定、教學內容的選取、難易程度的把控、考核等帶來難度。一堂課想兼顧到所有學生基本不可能，難度稍高一些，基礎差的學生跟不上；難度放低一些，水平較高的學生又沒有興趣和學習積極性，然而到期末，同一個班不同水平的學生使用同一套試卷，難以反映出學生真正的學習所獲。因而，在高職院校英語課堂上，實施分級教學有其必要性[5]。劉黛琳認為，推動分級教學在高職英語教學中意義重大，這使得每個想要提高英語應用能力的學生都能有適合自己學力的學習英語的機會。然而調查發現，雖然教師和學生對分級教學持正面態度，但分級教學在高職院校的開展并不普遍，“大多數受調查的英語教師(75.5%)所在學校未實行分級教學?！本科湓?，一方面受師資、教學場地、教學時間的協調所限，大規模的分級教學較難開展。另一方面，對學生分層的標準、劃分方式和教師的素養也制約著分級教學的實施。

(三)學生英語應用能力較差，自主學習能力不足

據調查，高職學生在聽、說、讀、寫、譯、跨文化交際能力等幾項英語能力中表現均不理想，最薄弱的方面是聽說能力和自主學習能力。在進高職學習前，英語學習目的主要以應試升學為主，語言的應用能力并不被重視，因此導致學生聽說能力較差。

高職學生也普遍缺乏自主學習的態度和能力。學生課外時間用于學習英語的比重較小，據統計，在英語課堂之外經常接觸英語的高職學生僅占約15%，偶爾和極少課堂之外接觸英語的學生占比高達近85%，在課外也主要以看教材、做練習的方式學習英語，學習方式極為單調[4]。原因在于，首先，大多數學生對英語興趣缺失，不愿自主學習。其次，學生缺乏能力控制整個自主學習過程，如確定明確的學習目標、選擇合適的學習內容、采用適當的學習策略、監控學習過程、評估學習結果等。

(四)評價、反饋系統不夠標準和完善

2007年公布的《大學英語課程教學要求》與2000年公布的《高等職業教育英語課程教學基本要求》在英語教學評價方面均提出了形成性評價的意義和必要性。然而，形成性評價在高職英語課堂中的落實情況仍不盡如人意。大多數高職院校目前仍然存在評價主體單一、評價方式單一、評價標準片面、評價功能靜態等問題[6—7]。目前，高職英語教學過程中的形成性評價主要還是由“平時成績”和“期末成績”組成，期末考試的卷面成績所占比重依然很大，且主要以讀寫譯的能力考核為主，缺乏對聽說能力的測評。而一個班不同英語水平的學生使用同一張試卷考試也是常見情況，這并不能真實地反映學生學習英語所做的努力和取得的進步。同時，教師之間設計實施的測評均不同，測評的標準和執行手段差異較大，評價方式的科學性大打折扣，也影響了評價效果，不能對教與學的過程起到良好的檢測和指導作用。其原因主要在于，缺少系統的語言能力標準為教師評價和學生自評提供依據和指導。

學生語言能力的不均衡、應用能力較弱、自主學習能力較差、評價方式不科學完善等方面的問題制約著高職學生英語水平的發展，統一的外語能力等級量表可提升外語教學的系統性和科學性，提高外語教學的整體成效[8]。

三、英語能力等級量表在高職英語教學中的策略應用

(一)量表在高職學生語言應用能力培養中的應用

量表以語言運用為構建原則，以語言使用為描述方向，描述不同水平的語言學習者和使用者的典型語言行為[9]。量表中的描述語可運用于語言活動場景中，如口頭描述分量表中的四級描述語“能詳細描述個人愿望或理想，如期待的旅行、理想的職業等”“能在就醫時簡單描述自己的癥狀”，教師就可將其用于構建如求職面試中的自我介紹、就醫等場景中，設計相關的教學活動，以語言應用為目的，設立教學目標、選擇相關的詞匯、表達、例句等進行教學，并讓學生以對話、角色扮演等方式運用于以上場景中，實施生動的情境教學，將聽說訓練融合其中，同時提高學生的語言使用能力。情境教學將教學內容置于具體情境之中，可激發學生情感，潛移默化提高學生語用能力?；诹勘順嫿ǖ那榫硨虒W內容的選取和教學目標的設立起到指引作用。教師可以以量表中的描述語為參照，設置課程目標。在執行教學目標的環節中，教師在認知層面引導培養學生提取、歸納、推斷、綜合處理信息的能力，促進其語言能力、認知能力和思維能力協調發展。

(二)量表在高職學生自主學習能力培養中的應用

首先，以量表為標準幫助學生確定較明確的學習目標。學習目標需根據自己和社會的需求來確立[9]。量表是根據我國英語學習者的英語水平現狀和我國未來社會經濟發展對英語能力的要求來制定的[10]。教師可幫助學習者以量表中的等級描述語為參照，讓學生了解自己目前英語水平所處的級別，并確立希望達到的目標級別，根據判斷出的實際情況和未來需求確立合適的學習目標，制訂學習計劃，選取相關的學習內容。

其次，以量表中的自我評價表為依據幫助學生進行自主學習評估。量表還設計了學習者自我評價量表，包括知識運用能力、聽力理解能力、書面理解能力、口頭表達能力、書面表達能力、語用能力、口譯能力和筆譯能力等方面的自我評價表。因學生自我評價能力不足，教師可以以上述量表為基礎，設計更為細化的自我評價打分項，幫助學生學習自我評估的方法，監控自己的學習過程，并評估學習效果。

(三)量表在高職形成性評價中的應用

形成性評價是一個動態、持續的過程，對教師測評素養也有一定的要求。并非所有教師都具備科學、嚴謹的測評知識和技能，能對學生實際水平做出真實評估。量表的等級設置和描述框架為教師設計測評提供了依據和標準，教師可根據各分量表的各級描述語設計測評內容和方法。而且量表中連貫、系統的等級銜接也能為測評的持續性、一致性提供依據。教師以量表為依據，及時對學生的學習過程進行檢測和診斷，并反饋學習效果，根據學生情況來調整教學設計，也能提高教與學的效果。同時，量表的各等級描述語都是以肯定句式的“能……”開頭，如口頭敘述量表中的四級描述語“能較完整地復述小故事的主要情節”“能有條理地口頭描述個人經歷，如旅行經歷”等，運用于評價學生的學習效果時，能讓學生受到肯定和鼓勵，幫助學生樹立學習信心，助其認識到目前學習所處的水平，增強學習興趣和動力。

結束語

本文分析了高職英語教學中目前存在的學生語言應用能力較弱、自主學習能力較差、評價方式不科學完善等主要問題和原因，并通過分析量表的構建和特點闡述了量表應用于高職學生語言應用能力培養、自主學習能力培養及形成性評價中的策略。量表中的描述語可構建不同情境的語言活動，為教學目標的設立、教學內容的選取、教學活動的設計提供參照，促進學生語用能力和思維能力的發展。量表中系統的等級框架和細致的描述語為學生自主學習提供依據，幫助學生了解自己目前的英語水平，并明確要達到的水平，在自主學習目標的確立、內容的選擇、學習自我監控及自我評估方面起到推動作用。量表的九個等級的系統性也為教師設計測評提供了參照標準，幫助教師設計測評內容，保持測評的動態性，為學生學習提供反饋，進一步提升教學效果。在未來的教學工作中，還可進一步探討量表在高職英語教學和測評中的應用實踐。