幼兒園情景式科學探究活動的實施路徑及策略

王燕華

(銀川市第一幼兒園，銀川 750001)

科學是幼兒園兒童學習和發展的重要內容，其核心目標是激發幼兒的好奇心和探究欲，實質是對幼兒早期科學素養的啟蒙教育，對幼兒科學思維的發展和科學情感的培養具有極其重要的作用。《幼兒園教育指導綱要(試行)》和《3—6歲兒童學習和發展指南》中都要求：“支持幼兒在接觸自然、生活事物和現象中積累有益的直接經驗和感性認識。”強調“生活即教育”的理念，要讓幼兒在真實的、具體的生活情景中主動建構科學知識和經驗。

幼兒園情景式科學探究活動主要是指教師從幼兒的興趣和經驗出發，捕捉自然界或生活中的科學教育契機，引導幼兒在真實的問題情景或學習環境中開展觀察、實驗、分類、討論、制作等科學探究活動的過程。其中情景是前提，教師是支架，幼兒是主體，探究是本質。這種教學方法符合幼兒學習科學以具體形象為主、主動建構、內容生活化的特點，還能促進幼兒情緒情感、意志、動機等非認知因素的發展，對幼兒一生的發展都會產生重要影響。

一、當前幼兒園科學教育活動中存在的問題

幼兒情景式科學探究活動中有真實的操作材料，有具體的探究問題，有充足的科學證據，有關鍵的科學經驗和知識。那么就要思考“情景”是教師的預設還是幼兒的興趣、是真實的還是創設的、是隨意的擺弄還是浸潤幼兒的身心等問題，在現實的科學探究活動中主要存在以下問題。

(一)脫離生活的選題情景：重預設輕生成

科學教育活動和其他領域活動不同，具有抽象性、科學性和邏輯性，往往強調要從幼兒的生活經驗和興趣出發，在現實情景中生成。而當前的科學探究活動選題要么來源于教師經驗，要么從各種幼兒園科學類教材中選擇，教師預設目標和過程，建構材料，引導幼兒參與，幼兒能夠在短時間內獲得科學經驗和抽象的科學概念。而不是從幼兒生活情景中生成科學探究活動，建立“來源生活—探究生活—回歸生活”的選題思維。這種“空投式”的選題延長了幼兒對科學的心理距離，不能驅動幼兒對科學探究的興趣和求知欲，幼兒能復述出科學概念，但無法解釋和理解生活情景中的科學現象，在概念和生活之間建立起“屏蔽墻”。

(二)個性沖突的途徑情景：集體的高控與區域的放任

幼兒園科學教育的主要途徑是集體科學教育活動和區域科學教育活動。集體科學教育活動的課題、目標、材料和過程都是教師預設的，是面向全體幼兒開展的活動。活動情景環節都由教師掌控，幼兒在教師的引導下開展探究活動，是教師推力下的控制型的非個性化的探究活動。而區域科學教師活動是教師根據一定的主題創設生活或游戲情景，提供材料，幼兒根據自己的興趣自由、自主地進行操作，而這種途徑下幼兒受認知水平的限制，往往沒有明確的探究目的，教師不能及時、有效介入，往往是幼兒放任下自我的玩弄，不能體驗發現隱藏的科學原理。這兩種教學途徑個性的沖突，造成幼兒在科學探究活動中猶如“稻草人”。

(三)漫灌知識的過程情景：重講授輕探究

兒童的科學探究活動強調“做中學”，要讓幼兒在具體的情景中，通過親身體驗、動手操作、動手動腦、表達交流、討論記錄等環節主動建構，滿足幼兒的好奇心，能用科學的方法思考問題、解決問題。但是科學活動伴隨網絡資源的豐富出現另一種極端，教師跳過了探究的過程，直接用PPT來講解科學原理。比如想讓孩子認識常綠植物和落葉植物的區別，教師就直接在網上搜索不同植物在不同季節的圖片，并以此讓孩子記住不同植物的名字。認識周圍的事物和事件，是科學領域的重要目標，但是大水漫灌的科學知識無法讓幼兒在探究中認識周圍的事物和現象，猶如緣木求魚。

(四)外在現象的思維情景：重現象輕本質

幼兒園科學探究活動難點在于把看起來簡單的生活現象背后蘊藏的復雜的科學原理挖掘出來。在現實中經常會看到類似這樣的科學活動：如《哪種方法涼得快》的科學探究活動中，教師提供了各種材料，讓孩子探索如何更快地讓一杯熱水變冷。孩子們分組探索之后，發現用扇子扇熱水，可以讓水涼得最快。教師記錄下孩子的發現，一場轟轟烈烈的探究式活動，最后僅僅得出“用扇子扇可以讓熱水涼得最快”的結論。教師并沒有讓孩子繼續探究，這樣做背后蘊含的“是水不斷蒸發帶走熱量，從而達到降溫的效果”的科學原理。在這樣的科學活動中，孩子的科學思維只是停留在現象表面，無法用科學原理解釋科學現象本質，正如一壺“燒不開的水”。

二、情景式科學教育活動的實施原則

《指南》中要求：“在探究中認知周圍的事物和現象。”一方面強調兒童的科學認識是身邊接觸的事物和現象，是具體的、生活的知識；另一方面強調兒童獲得科學知識的方法是通過自己的探究和思考進行解釋。因此，在實施中要遵循以下原則。

(一)真實性原則

建構主義認為,學習不是知識由教師向兒童的傳遞，而是兒童建構自己的知識的過程，兒童不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者。該理論強調學習情境的重要性，認為學生的學習與真實的或類似于真實的情境是聯系著的，是對一種真實情境的體驗[1]。兒童的科學學習是一個主動建構的過程，而這種建構不是憑空的，是在真實的情景中基于幼兒已有經驗，不斷同化現實周圍事物和現象，接受和建構新的經驗。

(二)互動性原則

幼兒的問題是在真實、具體的情景中產生的，激發了幼兒主動探究的愿望。能否及時捕捉幼兒有價值的問題，引導幼兒與材料互動、與同伴互動、與教師互動是關系幼兒發展的關鍵。在互動探究中，教師要尊重幼兒的問題、理解和想法，提供適宜的指導，在一種寬松、民主的氛圍中讓幼兒“跳一跳摘到桃子”。

(三)生活性原則

科學教育探究活動要與幼兒的生活密切結合，對幼兒來說，科學不是抽象的概念和理論，要引導幼兒利用生活中熟悉的情景中蘊含的科學教育的事物和材料來學習科學，既能激發幼兒的科學探究興趣，又能使抽象的科學概念變得形象具體，給幼兒留下深刻的印象。

(四)整合性原則

幼兒的生活是綜合的、整體的，幼兒園的科學探究活動也應該是整合性的，即要靈活、綜合地組織和安排各方面的教育內容，合理安排教育活動組織形式，因時、因地、因內容靈活運用集體、區域、小組、個別等活動形式，綜合利用各種教育資源，使幼兒獲得相對完整的經驗。要做到注重與美術、語言、音樂等活動的滲透和整合，與幼兒的生活經驗整合，與幼兒的焦點整合，注重家園聯系。

三、情景式科學教育活動的實施路徑——以《空氣的秘密》為例

情景式科學探究是一個過程，核心是培養科學思維。美國學者庫恩解釋說，所謂科學思維，就是理論和證據的協調。證據是客觀事實，理論是兒童的認識。因此，情景式科學探究活動要抓住“情景”這個核心，從培養科學思維的角度進行實施。

(一)巧借生活情景，生成探究主題

幼兒的興趣與經驗是主題確定的前提條件。遇物而思，遇思而誨，在選擇科學活動的主題時，幼兒對生活情景中好奇、好問、感興趣的便是主題的“生產地”，生成的關鍵在“有點問題”。所以，教師要巧借孩子的興趣和需要，看到孩子的問題，生成探究主題。幼兒園一日生活、游戲活動、幼兒園花草樹木沙石、建筑物、各種材料、風雨雪、春夏秋冬等無數個與幼兒生活經驗密切相聯系的情景中，哪里有兒童，哪里有問題，哪里就有主題。

(二)捕捉問題情景，達成探究目標

在情景中幼兒圍繞主題，根據已有經驗，會產生與情景有關的各種各樣的問題。幼兒普遍關心、好奇的科學問題，就是科學探究要達成的目標和幼兒要獲得的關鍵經驗。教師要敏銳捕捉值得探究的科學問題，并根據科學教育的總目標和年齡目標，制定具體的、可操作的、通過幼兒外在行為表現能夠測量的知識、能力和情感目標。

(三)善用環境情景，建構探究材料

幼兒的科學探究活動離不開材料，材料是幼兒獲得科學思維的載體和工具。陳鶴琴指出：“大自然就是活教材。”要善于利用情景中自然要素建構材料，讓幼兒利用身邊的材料能夠動手動腦、操作探究。若材料無法實現探究目標，教師要及時補充建構，突出趣味性、層次性和結構性。

(四)尋找證據情景，設計探究過程

探究是情景式科學活動的方法、內容和結果，可以在集體、區域或者隨機生活中進行。教師在開展情景式教學活動時，要明確任務和目標，靈活地調控教學過程，通過有效的提問，充分調動幼兒多種感官，通過實驗、觀察、討論、表達交流、制作等方法，多角度、全方位思考，激發幼兒的發散性思維，記錄論證現象或問題的證據，讓幼兒在具化和形象的環境中獲得科學經驗，培養科學素養，形成求真、求實的科學態度。

四、情景式科學教育活動的實施策略

(一)創設科學環境——有景

環境的準備貫穿于科學探究活動的始終，并不是說一開始預設并準備好了材料，學習就能順利深入下去。所以將環境創設列入情景式科學探究活動底層設計的板塊，而不是行動中相對獨立的環節。首先要定義活動區域。根據幼兒興趣和需要，創設與主題相關且富有美感的區域。其次要平衡材料的數量和質量。堅持“求同、求異、求辨、求反”的思路，提供數量充足、低結構的材料，材料要物化教學目標，啟發幼兒發散性思維。最后要展示探索過程記錄。把幼兒的提問、猜想、探究方案、討論、記錄表、實驗過程等進行分類并圖文并茂制作成主題海報，讓幼兒的成長看得見，同時增強幼兒自信心，促進同伴交流互動。

(二)以幼兒為主體——有趣

瑞吉歐教育體系的創立者馬拉古奇說：“與兒童相處，意味著三分之一的確定性和三分之二的不確定性，還意味著新鮮感。”與兒童相處的教師需要葆有自己的探究興趣，這樣更善于發現并轉化為兒童的興趣。在情景式科學探究活動中有趣是起點。以幼兒為主體，發現自己的興趣，做一個被兒童喜愛的成人；融入兒童生活，做一個善于發現兒童興趣的教師；與幼兒共同探究，做一個發現兒童深層興趣的教師。

(三)搭建教師支架——有道

幼兒的科學探究活動一定離不開教師的指導，教師是幼兒科學探究的有力支架。教師適宜的指導，能夠充分調動一切積極的因素，優化幼兒的科學探索過程，并促使幼兒得到積極的結果[2]。教師在幼兒科學探究活動中的支架作用體現為：一是要為幼兒設計科學探究的問題。好的問題既能引起幼兒的興趣，又蘊含一定的科學概念，還可以將幼兒引向有價值的探究過程。二是對幼兒的問題進行引導。幼兒會提出很多問題，教師的作用在于鑒別問題的價值，將值得探究、可以探究的問題提出來，建議幼兒進行深入探究。三是對幼兒提出問題，或對幼兒進行質疑，通過對話引導幼兒的思考和進一步探究。