項目學習理論下大學生詞匯記憶策略研究

徐 玲

(皖江工學院，安徽 馬鞍山 243000)

引言

詞匯是英語學習的重中之重，也是英語能力成型的必要基礎。尤其在大學階段，學生基本已經邁入由專業英語學習到通識英語學習的階段，學生必須要記憶更多的詞匯，才能游刃有余地拓展英語學習的專業范圍。但詞匯記憶這一學習行為偏抽象化，而大學階段需要記憶的詞匯量又較大，詞性和應用方式也比較復雜。這使得多數大學生在參與詞匯記憶的過程中面臨著較大的理解難度，無法理解又會直接導致大學生無法順利記憶詞匯。因此，使用一定的輔助方法幫助大學生完成對復雜詞匯的記憶，成為大學英語教學的重要策略。項目學習理論是一種基于“完整方式”幫助學生吸收知識、理解知識的理論，其動態模式為“項目教學法”。借助項目教學法能夠增強學生在詞匯記憶中的靈活性、信息處理能力，可有效提升大學生詞匯記憶的效率和質量。

一、項目式教學法的特征及優勢

(一)以生為主，重視直接經驗的傳授

項目式教學法的本質是，教師根據某個階段的教學任務設定一個完全可以由學生自主驅動的“任務”，再由學生個人或學生群體獨立完成該項任務。在熟悉任務目標和逐漸推進任務進程的過程中，學生們便可獨立完成對必要信息的搜集、整理、理解和消化，從而實現完全自主的知識學習。從這一模式可看出，項目式教學法的首要特征和優勢都是“以生為主”。在布置任務和完成任務的過程中，學生都是最首要的考量對象。教師在整個過程中雖未缺位，但課堂和知識習得的主要驅動者都是學生，教師不會直接將知識傳遞給學生，而是由學生自主研修。這說明學生在學習過程中，知識經驗以直接經驗的形式傳遞。“填鴨式”教學法則屬于間接經驗的傳遞。間接經驗傳遞易出現信息斷層等問題，而直接經驗傳授則不會出現這類問題，反而可以將信息接受的效率提升到最高[1]。

(二)多重目標，可鍛煉學生多維能力

項目式教學法與一般教學法的區別在于，項目式教學法注重的是宏觀性和完整性，一個任務從派發到結束，學生所面對的“工作”并不是單一的學習任務，而是將認知、理解、辯證等步驟多層次結合。甚至同一時段內，學生有可能正在處理多個分支任務。簡單地說，項目式教學法的第二個特征是，其所包含的任務目標具有多重屬性。學生在完成任務的過程中會同時面對多項能力的培養和考核。其優勢在于，任務的多元化可以鍛煉學生的多維能力，令學生隨時處在鍛煉自我的狀態之中。相較于傳統的課堂聽講模式，項目式教學法可以更加立體、多面地鍛煉大學生的主動性能力。而在這種完全自主模式下鍛煉出的大學生，其社會適應力將會有效升級。

(三)多元控制，可實現階段性質控

從宏觀角度看，項目式教學法的運行狀態就是所有學生圍繞選定的項目開展學習活動。但同一個項目不可能在一天之內就妥善完成，學生需要在一定時間內間斷性地完成項目。這其中會存在很多類似于“休息”的時間節點，教師完全可以在這些節點中檢查項目的完成情況，以及不同學生對自主學習的適應程度、適應效果等等。如果整個項目的運轉和推進狀況與教師預期內的判定相差無幾，教師可以繼續放開管理，令學生們自主完成。而一旦這一過程中出現了明顯的不適應，例如部分學生難以快速有效地找到可靠的學習資料時，教師就有必要適當幫助學生，以免過多地影響項目完成的進度。從這一特征來看，項目式教學法的優勢在于教師可以實現多元的監管和控制。教師無須隨時隨地對學生進行監控，當學生以完全自主的方式參與學習時，其能力上的短板就會迅速暴露，這時教師只需要進行針對性教育即可。這種階段性質控的方式，可以有效提升教學管理的效率和質量。

二、影響大學生詞匯記憶質量的因素

(一)機械背誦

大學階段內，學生除了要學習專業范圍內的英語詞匯外，還需要為了四六級考試而背誦專門的詞匯，必須吸收的詞匯量高達5 000—7 000左右。并且詞匯的學習與語法、口語等內容不同，語法口語的學習可以將熟悉的內容和不熟悉的內容交叉處理，令學生在學習的過程中能夠以熟悉的內容作為踏板，逐漸接受陌生的知識點。但上千個詞匯對于學生而言基本都是陌生的，且在不刻意連接的情況下，詞匯之間不會具有明顯的對應關系。并且同一個詞匯還可能同時具有多個變動的詞性，這進一步增加了詞匯記憶的難度。因此，大多數大學生在面對如此“嚴峻”的任務時，會采用死記硬背的方式去記憶。也就是直接將詞匯看作是由不同字母組成的“內容”，再直接去記憶[2]。這種機械背誦的方式所形成的記憶路程比較復雜，學生在需要調動詞匯記憶時，必須對自己“當時”的記憶過程進行回憶，才會進一步想起詞匯的構成。而這種方式下所記憶的詞匯，也會很容易被學生遺忘，不屬于科學合理的記憶策略。

(二)目的性過強

實質上，雖然學習需要具有明確的目的，且學生需要為了這個目的不斷努力和奮斗。但這種對“目的”的追求必須保持在良性的范圍內，否則就會對學生的學習產生負面影響。對大學環境內學生詞匯記憶的方法進行調查后發現，部分學生之所以無法快速有效地完成詞匯記憶，一部分原因在于他們在“詞匯記憶”的過程中目的性過強。這些學生表示，在學習英語的過程中記憶詞匯是難度最低的一項任務，也是最基本的任務。因此，他們會將詞匯記憶作為判定自己學習是否努力的標準，長時間不間斷地記憶詞匯。但實際上，詞匯的記憶在方法上比較簡單，但在性質上并不是所謂“難度最低”的學習任務。當學生以過強的目的性進行詞匯記憶，反而會形成較大的心理壓力。這種壓力會降低詞匯記憶的效率，令學生產生對自我能力的錯誤判斷，進而加重其學習壓力，令學生進入詞匯記憶效率較低的負面循環中。

(三)學習態度較差

學習態度是影響學習質量和學習效率的必然因素，尤其詞匯記憶是一項比較枯燥的學習活動。許多學生在持續記憶但收效甚微的狀態下，就會對詞匯記憶產生一定的負面情緒，甚至會抗拒進行詞匯記憶。具體表現在，當學生需要在一定時間內完成詞匯記憶的任務時，他們會迅速產生負面情緒，進而導致詞匯記憶的效率直線下降。學習態度屬于一種主觀上的情緒，它決定了學生對待詞匯記憶的觀念意識和行為模式。因此，若要提升詞匯記憶的效率，就必須要轉變學生的學習態度問題。

三、項目學習理論下大學生詞匯教學的原則

(一)務必形象且直觀

要基于項目學習法提升詞匯記憶的效率，就必須要盡可能地將項目學習法的優勢進行激活。而最基本的，學生之所以無法有效提升詞匯記憶的效率，就是因為使用了機械記憶的方式。基于此，教師需要以形象且直觀的方法幫助學生理解詞匯，避免學生進入機械化記憶的狀態。形象且直觀的方式以視覺認知為主，即教師需要令學生從視覺的層面對詞匯產生記憶點。為了加深記憶也可以結合其他的感官知覺，例如聽覺等等。關鍵在于要將詞匯記憶脫離掉“書本”和“文本”的范圍，避免學生產生厭煩感。

(二)以理解聯想為主

教師也應幫助學生對詞匯進行理解和聯想，目的同樣是為了將學生抽離出機械記憶的范圍。理解指的是要將抽象、不客觀的事物轉變為不抽象、客觀的狀態。考慮到語法學習這類熟悉與不熟悉夾雜的方法，更易促進學生理解和記憶，教師也可以將詞匯記憶同步設定為熟悉與不熟悉夾雜的方式。務必要挖掘每個詞匯的“另一面”，令學生在對詞匯本身建立必然印象之余，也能夠從其他不同角度對詞匯產生立體化的印象。這樣一來就可以避免機械記憶造成的記憶缺失現象，保證學生在應用詞匯時，可以有多個記憶點幫助他們回憶詞匯。

(三)注重規則的構造

詞匯記憶是一個長期性的記憶活動，學生在校期間需要不間斷地進行詞匯記憶。在這一過程中如果教師不斷改變記憶的方法，就會增加學生詞匯記憶過程中的阻力。基于此，建議教師形成一套簡易的記憶規律，將這個規律塑造為記憶框架幫助學生完成對詞匯的記憶。當學生熟悉這一規律框架后，日后再對其他詞匯進行記憶時的效率也可以明顯提升。簡單地說，詞匯記憶的規則是屬于教師和學生之間的默契。教師可以沿著“詞匯的轉換與合成”的規律，設定一套符合詞匯記憶必然原則的記憶規則，從而有效提升學生在英語詞匯記憶方面的整體效率[3]。并且，基于詞匯必然規律而形成的記憶規律，也可以在校外環境中進行使用。只要學生需要記憶的詞匯不脫離英語的范疇，那么這一規則框架就可以長效使用。這明顯可以滿足學生長期學習的基本需要，并且可以在一定程度上輔助學生形成長期學習的良好習慣。

(四)重視解釋詞匯概念

從終極意義上講，詞匯記憶的終極目標是將詞匯作為“隨時可用”的工具，幫助學生在閱讀和寫作過程中提升順暢度和正確性。如果僅僅通過一定手段幫助學生完成對詞匯的記憶，而不鞏固學生對詞匯“用途”的記憶，那么無法提升學生的學習能力。因此，教師在幫助學生記憶詞匯時，也必須要重視對詞匯概念的解釋。也就是說，詞匯記憶和詞匯認知必須同步進行，這樣才能達成詞匯記憶的終極目標。

四、項目學習理論下大學生詞匯記憶策略

(一)規劃范圍，要求學生自行預習

項目學習理論的第一特征就是自主性，項目進行的過程中學生需要以完全獨立的狀態參與。但這并不是說教師可以在過程中完全托管，相反，教師必須要結合學生的能力、詞匯的應學范圍去設定具體的任務目標。因此，基于項目學習理論的大學生詞匯記憶策略的首要方法，就是要規劃好范圍，再要求學生自行預習。首先，教師要根據不同時間段內的教學目標，結合課內外所有的詞匯應學范圍，設定一個詞匯預習和記憶的整體范圍。其次，教師需要在該范圍內為學生設定比較模糊的任務目標，例如要求學生研習某個或某幾個單元內的所有陌生詞匯，不要求學生可以直接實現對所有陌生單詞的空耳聽寫，但必須要做到有所熟悉。最后，教師可以將簡單的任務目標下達給學生，要求學生在獨立的狀態下對相關詞匯進行研究和熟悉，方式方法不限，他們可以用閱讀理解的方式在文本翻譯的過程中構建對新詞匯的印象，也可以直接對詞匯的詞義進行調查和了解[4]。這種方式的優勢在于，不限制方法意味著學生可以使用自己最熟悉和最擅長的方式去學習，有效穩定了學生的學習情緒，也在一定程度上激活了學生詞匯記憶的興趣。

(二)設定任務，引導學生發揮聯想

這一階段可以分為兩個步驟進行：第一，教師可以根據不同單元內的具體方向，設定一個實用型的項目任務。例如，當某個單元的主題是“廣告語設計”，那么教師可以以廣告公司作為情境背景，在課堂內構建一個實踐情境，要求學生按照一定人數組成小組，以比賽的形式競爭該項目。學生們在預習階段內已經完成了對陌生詞匯的基本記憶，他們對該專業內的應需詞匯已經產生了一定印象。那么在搜索資料和整理資料的過程中，便可以帶著一定的熟悉印象去進行。而“廣告語”這一目的性比較明顯的任務目標，則可以提升學生在詞匯理解和詞匯記憶方面的興趣度。第二，教師可以要求學生們在“競爭”的過程中，以脫稿的形式開展。脫稿意味著學生必須要完成對競爭理由的背誦，這一過程中學生不但要建立聯想意識，站在實際應用的角度去聯想現實工作環境中，哪些詞匯可以提升競爭力，從而在判斷詞匯專業性和實用性的過程中對更多的詞匯產生深刻印象。更需要對選中的詞匯進行理解背誦，無形中便完成了對詞匯的理解性記憶。

(三)借助多媒體資源，輔助學生進行形象化記憶

當學生完成虛擬性的項目后，教師可以設定一堂“夯實”類課程，該課程的主要目標是回顧學生項目中的經典詞匯。教師可以將學生使用過的經典詞匯進行提煉，并制作成圖文形式的多媒體課件。進而在課堂中使用PPT幫助學生將詞匯與實際有效聯系起來，并延展該詞匯的其他應用方法。例如，在廣告語工作范圍中可以使用的詞語，在傳播領域和商務領域內也可以得到應用等等。這樣一來，學生們在已經對該詞匯具有深刻印象的前提下，可以進一步拓展對相關詞匯的知識性認知。而多種認知相結合，便構成了以該詞匯為主的形象化多元記憶結構，該結構可幫助學生加深詞匯記憶的程度。

結束語

綜上，大學生所面對的詞匯記憶阻礙因素，主要圍繞在方法和態度兩個層面上。針對此，教師應該起到宏觀引導的作用，幫助學生規劃好詞匯學習的范圍和基本方法，再要求學生自習。這樣可以盡可能地保障學生在消耗時間精力的同時，收獲預期的記憶成效，不會出現資源浪費的問題。而態度方面，教師也應該以群體活動為主導，提升學生被動學習、消極學習的成本，引導學生主動加入到詞匯記憶和詞匯理解的進程中。總的來說，雖然詞匯記憶是偏個人化的學習活動，但適當地采用群體活動和項目活動形式來增強學生在詞匯記憶中的責任感，進而有效驅動學生采用正確的態度和方法進行詞匯記憶，無疑是一種有效且易設計、易落實的方法。