大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的價值取向研究

王 瀟

(同濟大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，上海 200092)

馬克思主義認為，一切價值取向是特定歷史條件的社會實踐產(chǎn)物。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的價值取向亦是遵循此規(guī)律。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的價值取向是指大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的實施主體把握各價值主體的整體需要，實施評價實踐活動的基本遵循。《深化新時代教育評價改革總體方案》對推進教育評價改革做了系統(tǒng)部署，突出立德樹人導(dǎo)向，提出的改革舉措緊緊圍繞人才培養(yǎng)這個中心，引導(dǎo)廣大教師回歸教書育人，促進教育資源配置向人才培養(yǎng)傾斜，著力促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。[1]立德樹人作為我國教育的根本目標，是新時代推進大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育改革發(fā)展的根本指針，為新時代大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的轉(zhuǎn)變指明了方向。

1 大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的理論基礎(chǔ)

大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向體現(xiàn)了評價主體采取一定評價行動的行為傾向，對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育乃至人的領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)展具有重要保障作用。雖然大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的存在歷史較為短暫，價值導(dǎo)向總體上呈現(xiàn)為功利化特點，但是其價值取向都是圍繞“價值”而展開，具體表現(xiàn)在以主體需要為選擇依據(jù)、以關(guān)系價值為存在基礎(chǔ)、以價值判斷為本質(zhì)依托。

1.1 主體需要是大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的選擇根據(jù)

主體需要是做出大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價傾向性選擇的根本依據(jù)。在馬克思看來，“‘價值’這個普遍概念是從人們對待滿足他們需要的外界事物的關(guān)系中產(chǎn)生的”[2]，在這里“價值”的首要含義被定義為客體與主體需要之間的滿足關(guān)系。根據(jù)這一“滿足需要論”理論，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育中的價值主體和價值客體之間的關(guān)系正是需要與滿足的關(guān)系。主體需要作為大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的選擇根據(jù)，使大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向始終圍繞著“主體需要”證明大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育所具有的價值性質(zhì)、變化、大小及其發(fā)展可能性而展開，評價具有判斷大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育是否滿足價值主體需要的工具價值和本體價值。作為哲學(xué)范疇的主體，包括處于特定社會關(guān)系中的個人主體和按照一定社會關(guān)系聯(lián)合起來的社會主體。主體需要是價值哲學(xué)中的重要范疇，涉及到與人的欲望、情感、意志、興趣等意識的關(guān)系，基于對主體范圍理解的差異，形成了個體需要和社會需要這一對重要的價值哲學(xué)關(guān)系。個體需要多強調(diào)的是原始性、一般性、多元化的主觀欲求表達，卻忽視了對于所屬群體和社會需要的把握，在形成價值判斷過程中帶有明顯的個人主體的非正式烙印；而社會需要是相對于個體需要而言的，突出智慧或理智因素的作用，克服受個人的原始生命沖動支配的傾向，將需要的產(chǎn)生、內(nèi)容、滿足、發(fā)展置于整體規(guī)范下，體現(xiàn)著主體需要的普遍屬性。從國內(nèi)外大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的發(fā)展來看，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價既是有效推進社會人才培養(yǎng)的需要，也是有效推進大學(xué)生個體發(fā)展的需要，對此必須充分考慮兩類價值主體需要之間的合理張力。

1.2 關(guān)系價值是大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的存在基礎(chǔ)

關(guān)系價值論是西方學(xué)者早期提出的觀點。美國實用主義哲學(xué)家杜威曾指出：“用‘想望’來界定‘評價’的一個先決條件，就是要在欲望產(chǎn)生和發(fā)揮作用的現(xiàn)實情境中來看待欲望。”[3]價值主體與價值客體之間是一個關(guān)系范疇，其本質(zhì)在于主客體之間的相互聯(lián)系和運動。但此關(guān)系論也因此受到我國馬克思主義者的批判。正如李德順指出的，西方關(guān)系價值論的理論基礎(chǔ)和背景沒有達到相應(yīng)的高度——對人和人的特殊存在方式(社會與實踐)有全面的、徹底唯物主義的理解時，未能進一步指出“情境”的意義和實質(zhì)。[4]為此，關(guān)系價值論需要通過實踐為主客體關(guān)系的形成提供客觀基礎(chǔ)，以克服關(guān)系價值論的局限。價值作為一種人類社會實踐活動范疇的關(guān)系現(xiàn)象，將主體需要和客體屬性的統(tǒng)一作為價值現(xiàn)象發(fā)生的依據(jù)，評價則作為對主客體間價值關(guān)系的肯定或否定態(tài)度的表達而存在。“實踐說”立足于主客體相互關(guān)系的基礎(chǔ)上理解價值，以徹底唯物主義的實踐觀為根據(jù)，認為價值的客觀基礎(chǔ)是人類生命活動——社會實踐所特有的對象性關(guān)系——主客體關(guān)系，價值產(chǎn)生于人按照自己的尺度去認識世界改造世界的現(xiàn)實活動。這樣，在實踐范疇下既能科學(xué)理解價值，也能更好地揭示評價的價值判斷本質(zhì)。以實踐為導(dǎo)向，將實踐作為溝通事實世界與價值世界的中介橋梁，并立足于主客體相互關(guān)系所產(chǎn)生的事實來理解評價對象的客觀性。評價所表達的就是這一價值關(guān)系運動的客觀狀態(tài)，是指主體對事物滿足自身需要的客觀狀態(tài)的態(tài)度和情感。

1.3 價值判斷是大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的本質(zhì)依托

自18世紀休謨在《人性論》中提出應(yīng)區(qū)別“是”(be)與“應(yīng)該”(ought)這一問題開始，事實判斷與價值判斷的邏輯關(guān)聯(lián)就構(gòu)成了現(xiàn)代價值哲學(xué)理論中認知與評價區(qū)別的基礎(chǔ)性命題。描述性事實判斷和規(guī)范性價值判斷是對評價存在的兩種不同理解，對事實判斷和價值判斷這一對重要的價值哲學(xué)關(guān)系的回答不可避免地影響著大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價問題的探討。事實判斷是以認識論為主要方法論，強調(diào)的是通過直觀的、可量化的描述工具對獨立于人的意識、意志等客觀事物的狀態(tài)、性質(zhì)及規(guī)律實現(xiàn)真實性、真理性的描述，從而獲取知識或描述客觀事物。價值判斷則是以人的主體需要為邏輯起點，反省和重建受理性主義統(tǒng)治的道德規(guī)范秩序，是強調(diào)客觀事物是否符合主體目的的評價。正確認識評價的本質(zhì)，應(yīng)將價值反映與規(guī)范意義結(jié)合起來。立足于實踐唯物主義理論原理，事實世界與價值世界兩者之間并沒有邏輯上不可逾越的鴻溝。如，國內(nèi)價值哲學(xué)把價值看作主客體間的特殊關(guān)系，這種關(guān)系又是具有一定客觀性的主體性事實。但此主體性事實觀點也因只從人的需要看待主體特性，忽視了人的需要的歷史性。鑒于此，有的學(xué)者主張新自然主義觀點，將價值判斷的對象看作是社會習(xí)俗制度等社會客觀因素的派生物，將隱藏在主體背后的社會制度背景、文化結(jié)構(gòu)以及相應(yīng)結(jié)構(gòu)中的主體活動的特性等制度規(guī)范特性作為價值的真正源泉。[5]

2 國內(nèi)外大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向評析

相較于國外，我國大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育領(lǐng)域內(nèi)評價的研究與應(yīng)用還比較有限，基本上還停留在引進國外(尤其是美國)各類針對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)習(xí)、發(fā)展的評估工具，因此當前大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的價值取向帶有明顯的西方國情和歷史時代特征。當前大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價深受多元化的影響，表現(xiàn)為人本主義價值取向、科學(xué)主義價值取向和功利主義價值取向。

2.1 人本主義價值取向

大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價最早可追溯到20世紀末的美國大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育項目評估。個人主義作為一種西方國家的價值體系，強調(diào)個人是一切價值主體的中心，一切從個人需要出發(fā)，這就使興起于西方國家的大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價天然地形成了具有個體本位的價值取向。西方價值論意義上的人本主義，是從康德的“人是目的”理論中演變而來，強調(diào)將“人”作為解釋世界的出發(fā)點和歸宿，尊重人的存在意義，要按照人的價值和需求來進行選擇和決策。[6]受西方現(xiàn)代人本主義思潮的影響，教育始終具有以個人為中心的人文主義傾向，重視個體在教育中的中心地位和作用。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價是評價理論在教育現(xiàn)實實踐領(lǐng)域的應(yīng)用和體現(xiàn)。雖然大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價存在的歷史不長，但是從價值取向上看始終貫穿著個人主義立場這條基本的思想主線，冠以選擇具有相對獨立性的原子個人作為評價分析單位，認為只有聚焦于學(xué)生個體領(lǐng)導(dǎo)力特征、類型和屬性層次的評價，才能增進人們對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育價值的具體理解。這種價值取向從個體發(fā)展視角出發(fā)，探析個體與個體之間、個體與群體之間、個體與社會之間的價值關(guān)系，將個體領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展置于優(yōu)先考慮的地位，視為解釋大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育價值的主要依據(jù)。人本主義價值取向下的評價傾向于為個體的需要服務(wù)，重視人在大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價中的地位和作用，但卻忽視了大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的社會制約性，使大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價失去了普遍的標準。

2.2 功利主義價值取向

大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價受功利主義思想影響甚大。功利主義價值取向?qū)⑻峁┓?wù)價值最大化作為評價使命，使其居于核心地位。功利主義是西方學(xué)者自中世紀提出的觀點。美國神學(xué)功利主義哲學(xué)家哈奇森表達了其功利主義的觀點，主張能夠產(chǎn)生最大多數(shù)人的最大幸福的行為就是最好的行為，評價行為正當與否原則的基礎(chǔ)在于行為的目的和內(nèi)容。功利主義的理念經(jīng)由邊沁和穆勒等人的發(fā)展，逐漸在美國形成了進步實用主義思潮，影響了美國人的教育評價觀，隨后的杜威則成為進步實用主義的集大成者。在這一教育評價理論影響下，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育價值主體和價值客體之間的滿足關(guān)系是通過教育成就和結(jié)果來證明的，其本質(zhì)在于以效率為基礎(chǔ)進行判斷，并且通常在此基礎(chǔ)上將評價結(jié)果與各主體利益訴求直接關(guān)聯(lián)，這種評價取向主要是適應(yīng)了市場經(jīng)濟下的功利化社會環(huán)境。以美國凱洛格基金會資助的大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育項目為例，該基金會圍繞領(lǐng)導(dǎo)力教育對于大學(xué)生自身領(lǐng)導(dǎo)力養(yǎng)成、社區(qū)發(fā)展以及高校間合作和關(guān)系網(wǎng)范圍的教育實踐效果進行了分析，它不僅指向大學(xué)生自身利益，還將高校、社會用人單位以及政府等其他利益群體納入評價主體閾限，力圖以各利益主體共同需要為核心構(gòu)建評價系統(tǒng)。值得注意的是，功利價值不能全部看作是教育滿足價值主體需要的證明依據(jù)來源，且長期以結(jié)果為導(dǎo)向的評價模式更多強調(diào)評價“形式化”，僅從工作角度將評價作為完成高校日常學(xué)生事務(wù)工作的環(huán)節(jié)。

2.3 科學(xué)主義價值取向

20世紀隨著工業(yè)革命、科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，一種認為自然科學(xué)方法是獲取確定性知識的觀點開始流行，并在當前仍居于支配地位。于是，以科學(xué)主義為取向的價值特征就一直滲透于評估理念之中。科學(xué)主義主要是將科學(xué)經(jīng)驗和事實作為根基，致力于解釋和論證事物的確定性，將非科學(xué)領(lǐng)域排除可評價的范圍之外。這種科學(xué)主義價值取向影響著大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的發(fā)展，表現(xiàn)為始終偏向于將 “量化”思維描述教育事實置于核心地位。如有的學(xué)者認為，領(lǐng)導(dǎo)力評價是一個綜合的、全面的過程。作為一個描述性過程，領(lǐng)導(dǎo)力評價是收集和報道機構(gòu)內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的一種手段。這一描述性的評價定義，傾向于揭示大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的事實現(xiàn)象，是對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育“做的怎樣”的衡量。在當前，國內(nèi)外大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價尤其注重直接、客觀地測量大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)能力，其中量表式問卷調(diào)查是大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價數(shù)據(jù)獲得的主要工具。代表性的評估量表包括：學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力實踐行為量表(The Student Leadership Practices Intelligent-Self Instrument，簡稱SLPI-Self)、社會責任型量表(The Socially Responsible Leadership Scale-Revised Version Tow，簡稱SRLS-R2)以及大學(xué)生情緒智力量表(Emotionally Intelligent Leadership for Students Inventory，簡稱The EIL Inventory)等。這些量表主要測量學(xué)生個體的核心領(lǐng)導(dǎo)能力，其設(shè)計理念是基于利用統(tǒng)一、規(guī)范、精確的數(shù)值保證學(xué)生背景特征、領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展和成長等外部特征、條件性特征或可量化特征的具體化和微觀化。當然，通過量表測量所得數(shù)據(jù)能直接反映大學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)能力，所得數(shù)據(jù)客觀真實、易于收集和統(tǒng)計，具有較高的信效度。但是科學(xué)主義取向下的評價也存在一定弊端，如主要測量學(xué)生的認知層面，卻未能涉及情感、態(tài)度、價值觀等非認知層面，且較難體現(xiàn)學(xué)生之間的異質(zhì)性。

3 新時代大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的轉(zhuǎn)向

在新的歷史條件下，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價理應(yīng)確立一種以“立德樹人”為核心理念的價值導(dǎo)向，以此為指引實現(xiàn)大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的轉(zhuǎn)向，即堅持個體本位與社會本位相統(tǒng)一、一元取向與多元取向相統(tǒng)一、事實判斷與價值判斷相統(tǒng)一，從而形成能夠適用和解釋我國大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育情境的評價模式。

3.1 個體本位與社會本位相統(tǒng)一

如上所述，在長時間的功能演變中，主體需要是制定和建構(gòu)大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價活動目的的根本依據(jù)。在此意義上，評價是對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育滿足社會外在需求和學(xué)生個體成長內(nèi)在需求兩種不同訴求程度的判斷。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育現(xiàn)象自產(chǎn)生就與個人與社會兩類主體的發(fā)展密不可分，興起于對有效領(lǐng)導(dǎo)者的期待、雇主對畢業(yè)生領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)的強調(diào)及高校學(xué)生工作理念創(chuàng)新的背景。在當下強調(diào)通識教育和素質(zhì)教育的環(huán)境中，學(xué)者們不斷研判領(lǐng)導(dǎo)力教育的價值取向，已經(jīng)賦予了全人教育發(fā)展的“非權(quán)力化”新意蘊，并更加注重每位學(xué)生的知識維度、行為維度和價值觀維度的綜合發(fā)展，這就為大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價注重全人發(fā)展提供了依據(jù)。同時，當前的大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價受制于學(xué)科限制更多是一種自發(fā)行為，但作為思想政治教育的創(chuàng)新載體，其必然又是一種社會性行為，強調(diào)為社會服務(wù)。此時，評價是作為不同權(quán)力主體對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育進行管理的手段而存在，具體來說是受管理決策支配所展開的行為。正如美國管理學(xué)家西蒙認為，評價是制定管理決策的重要影響因素之一，即“在決策制定的過程中，還有第三種要素尚待研究，就是確定各種結(jié)果的優(yōu)先順序。我們可以把這個過程稱為評價” 。[7]對于大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價而言，它所關(guān)注的是為教育管理者提供與決策有關(guān)的信息，其存在形態(tài)是通過廣泛地獲取信息、科學(xué)地分析信息，為管理者提供必要的決策支持和輔助，積極促進大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育進程的政策實踐，并作為一種有效的合法性調(diào)控手段在大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育中發(fā)揮作用。可見，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價要在社會整體層面下追求一種以人類共同需要為目標的價值取向，包括個體需要與社會需要。兩類主體之間在現(xiàn)實性上協(xié)調(diào)一致，構(gòu)成了既對立又統(tǒng)一的動態(tài)發(fā)展體系，最終實現(xiàn)社會本位和個人本位兩種教育價值的有機結(jié)合。

3.2 一元取向與多元取向相統(tǒng)一

大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的發(fā)展應(yīng)該由單一評價主體逐漸向多元利益主體共同參與方式轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)在教育評價的規(guī)劃、實施和應(yīng)用階段中開始重視“人”這一要素，并且明確地將關(guān)注點集中在最終從評價中獲得利益的主體的現(xiàn)實訴求，實現(xiàn)教育公平的質(zhì)量性發(fā)展。這種評價取向是將評價主體和評價對象由被動地位的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄠€利益相關(guān)者的協(xié)商平等狀態(tài)，體現(xiàn)了大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的多元化。這是因為大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價存在客觀性和主體性的兩面性。按照馬克思主義價值哲學(xué)原理，不同價值主體對同一價值對象可能有不同的價值需要，具有不同的價值觀念，有多少種主體就會產(chǎn)生多少種價值取向，因此價值取向必然是一元化和多元化的統(tǒng)一過程。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價在確立社會需要與個人需要相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，在具體的層次上應(yīng)該反映不同參與主體的多元性價值取向，在較高層次上應(yīng)該反映整個社會主體的一元價值取向，需協(xié)調(diào)和處理好一元性和多元性的關(guān)系。首先面對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育主體間需要和利益的不同，要弄清楚不同層次價值主體和評價主體及其相互關(guān)系并進行分類評價，承認并尊重價值主體和評價主體的特殊性和個別性；其次大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育作為一種社會性行為與人類社會整體發(fā)展緊密相聯(lián)，必須遵循統(tǒng)一的教育方針政策，維護大多數(shù)主體的利益。

3.3 事實判斷與價值判斷相統(tǒng)一

如前所述，評價理論討論的主要問題是：應(yīng)當如何實現(xiàn)對事物的辯證理性評價以便更合理地作出最優(yōu)選擇。從“合理的”評價特征中可以得出評價的基本原則就是：面對若干不同的評價，應(yīng)當總是能夠?qū)υu價對象和評價中所包含的事實實現(xiàn)準確的把握，且在此基礎(chǔ)上，所選擇的對象應(yīng)當總是能夠滿足主體的需要。而在前兩個條件都可兼得的情況下，所引導(dǎo)的行為方式應(yīng)當總是符合人類共同的善，即人類的發(fā)展性和社會的進步性。雖然大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價作為“反饋”環(huán)節(jié)的有機組成部分，其中心任務(wù)是作為一種工具對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育實踐活動進行終結(jié)性評價和過程性評價，但是最終指向的還是主體的發(fā)展。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價作為一種價值判斷包含著主體的需要，基于“人的需要”這一主體因素的介入就有了事實判斷所不具有的主體間錯綜復(fù)雜的差異性，這是導(dǎo)致深陷于科學(xué)主義認識圖式中的學(xué)者對價值判斷科學(xué)化產(chǎn)生質(zhì)疑的根源所在。但是，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育作為一種社會實踐活動，是關(guān)于人們通過實踐改變價值主體并最終實現(xiàn)其自由而全面發(fā)展的活動，因而大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育不單是社會實踐活動的產(chǎn)物，也是人的領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)展的載體。在事實判斷和價值判斷相統(tǒng)一的基本思想下，我們在看待大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價時，既要重視對教育的真假判斷，也要更加重視教育對主體發(fā)展的意義判斷。