小學語文讀寫結合教學的優化策略研究

吳仕春

摘要：傳統的語文教學將閱讀與寫作割裂開來，但是自新課改以來，閱讀與寫作開始以學習任務群的形式聯系了起來，這給教師的日常教學帶來了挑戰和啟發。

關鍵詞：讀寫結合;小學語文;策略

在小學語文教學中，閱讀與寫作教學是教學的重難點內容，閱讀與寫作不僅是對學生語文素養的綜合性考查，同時也是語文考試中分數占比最大的部分。近些年來，讀寫結合的教學備受追捧，其以寫促讀、以讀促寫的雙向教學成為了鍛煉學生閱讀能力與提升寫作水平的最佳途徑。讀寫結合教學內在之義即是整合性教學，它將人為割裂的閱讀與寫作教學進行了整合，使二者相輔相成、互相促進。因此，教師應以整合性教學為理念，有效融合閱讀與寫作教學，并從多樣化角度出發探尋閱讀與寫作教學的新出路。

一、小學語文教學中讀寫結合的應用現狀

（一）讀寫沒有做到真正的緊密結合

雖然讀寫結合教學方式在小學語文教學中被廣泛應用，但是存在嚴重的泛化傾向。教師仍然通過文章的講解和寫作訓練兩種獨立開來的方式進行授課，沒有將讀寫真正地結合在一起。續寫、仿寫等方式是讀寫結合教學中運用最多的方式，這種教學方式只是為學生提供了一篇材料，讓學生按照材料的內容寫作，導致讀寫結合的教學效果很難充分發揮出來，也無法給學生的語文核心素養帶來實質上的發展。例如，有部分教師在教授完《搭石》這篇課文后，會要求學生寫一寫自己的新的體會，而在寫作的過程中學生還是運用原來的寫作方式，并沒有將本課學到的寫作方法進行運用，導致讀寫結合的效果非常低。

（二）教師對讀寫結合的理解不夠透徹

從小學語文教學的現狀可以看出，教師對讀寫結合的理解較為片面和狹隘：第一，關于讀，很多教師的教學思維里還存在應試的思想慣性，對文章內容的選擇非常狹窄，認為能夠直接提升和影響學習成績的文章才是值得學生閱讀的，導致學生的閱讀廣度不夠，不利于讀寫結合的順利開展。例如，教師通常會選一些散文類型的文章讓學生閱讀，對童話、科幻故事等類的文章帶有一定的偏見，所以不會選擇這類文章供學生閱讀，從而影響了讀寫結合效果的發揮。第二，關于寫，閱讀范圍比較狹窄，學生寫作素材比較匱乏，所以很難寫出好的文章來。

（三）學生無法做到讀寫的有效轉化

在讀寫結合的應用過程中，最明顯的問題就是學生實現讀寫的轉化，也是教師面臨的首要難題。學生經歷的長時間的讀寫分離教學，以為閱讀和寫作就是兩個不同的模塊，閱讀就是考查自身對文章的理解能力，而寫作就是對自己的情感和想法進行表達，無法準確地意識到兩者之間的相通點，所以缺乏運用文章中的寫作方法來對自身情感表達的意識和能力，從而影響了讀寫結合的效果。

二、讀寫結合在小學語文教學中的應用

（一）結合教材，增強學生的讀寫結合意識

小學五年級的學生相比低年級理解能力和吸收能力得到了增強，在這種情況下，讀寫結合教學工作中選擇合理的閱讀文章是關鍵，文章不能過于簡單，這樣學生難以學到新的知識內容，也不能太難，否則學生難以消化，容易影響學生閱讀的積極性。而部編版小學語文教材剛好幫助教師解決了這一煩惱，教材中每一篇文章都是經過千挑萬選的，符合該年級的閱讀水平。因此，結合教材內容，是讀寫結合教學實施的第一步，立足于教材增強學生的讀寫結合意識。以《白鷺》教學為例，教師可以從課文的首句入手：“白鷺是一首精巧的詩。”用其中“精巧”一詞給予學生學習提示，引導學生對“精巧”進行探究：首先設計問題，讓學生閱讀課文，弄清楚“精巧”一詞的含義;然后引導學生為什么作者用這個詞來形容白鷺;最后讓學生聯系生活實際，談談有哪些事物可以用“精巧”來形容。學生進行充分的思考后，教師要及時組織學生進行分享。以此幫助學生對文本的內容有深入的把握，實現“讀”的過程，為了使讀寫結合得更加密切，教師還需要繼續引導學生思考：“精巧”這個詞除了來形容事物，是否可以用來體現人的特點？同時為學生出示例句，如“她有一雙精巧的手，繪畫著留守兒童心間的一幅畫”，對學生進行提問：“精巧”一詞能夠讓我們體會到“她”什么樣的品質呢？這樣學生就能準確地掌握“精巧”深層的內涵，從而獲得相應的寫作方法。此時教師再帶領學生進行隨堂練筆，運用“精巧”描寫某個人或者某物的品質，從而實現以讀促寫的教學目標。這樣的教學過程，不僅加深了學生對文本深層含義的理解，還有效鍛煉了學生運用所學知識進行寫作的能力，促使學生讀寫結合的意識得到了提升。

（二）拓展教材，提高讀寫結合的適用性

讀寫結合的有效應用僅靠教材中的內容是遠遠不夠的，所以教師要積極對材料進行拓展，促使學生的閱讀量和知識面得到豐富。如《牛郎織女》這篇課文，教師還可以引導學生閱讀整本故事內容。而在這個同時，教師首先要多文章內容進行閱讀，明確段落內容符不符合小學生的閱讀水平，以此排除一些不合適的部分。在學生閱讀完之后，教師可以引導學生思考：通過整本故事的閱讀，你們都有什么樣的體會呢？其中所表達的情感和描寫形式與我們書本上的是否有相似之處？通過一系列問題提升和鍛煉學生的思維能力。在此之后，教師可以為學生布置相應的寫作任務，讓學生將閱讀過程中所掌握的一種或者幾種寫作方法運用到實際寫作過程中，以此加深學生對故事的思考和情感的表達。

（三）組織課外閱讀，加強讀寫結合的普遍性

小學語文課程標準對小學生的閱讀量有明確規定，但是學生在平時的學習過程中，大部分接觸的都是教材中的文章，能夠進行課外閱讀的機會很少，而課外閱讀是讀寫結合教學中不可或缺的一部分，課外閱讀量少會直接影響到學生讀寫技能的提升。因此，為了幫助學生達到新課程的要求，教師必須組織學生進行課外書籍的閱讀，促使讀寫結合教學可以全面開展。例如，教學完《父愛之舟》后，教師可以為學生尋找到一些與課文內容相接近的文章，組織學生進行主題式閱讀，比如羅伯特的《父子的世界》、傅雷的《聆聽父親》等。閱讀之后，引導學生對文章中表達方法的異同點進行歸納和總結，以此形成對比，促使學生對這類文章的表達規律有所把握，以此提高學生的學習經驗。這樣學生在之后的閱讀過程中發現了相似的表現手法，就能更快更準地把握文章中的思想情感，有利于學生閱讀效率的提升，久而久之，這種寫作方法也就形成了學生的寫作經驗，學生可以進行靈活運用，從而促使讀寫結合的教學效果得以體現。

結束語

總而言之，整合視域下的閱讀與寫作教學要求教師將閱讀與寫作視為兩個有內在聯系的有機體，并通過二者的結合提升閱讀與寫作教學的效率。教師應遵循閱讀與寫作教學的“滲透原則”將二者有機結合，避免將閱讀與寫作生硬地聯系到一起，這樣不僅不會對教學有所助益，還會擾亂學生的建構系統。與此同時，還應充分認識到讀寫教學的整體性與效益性，應使二者的結合大于二者的機械相加，將整合視域下的閱讀與寫作課堂變成提升學生閱讀與寫作能力和培養學生語文學科核心素養的主要途徑，為學生奠定良好的語文基礎，為其可持續發展做出貢獻。

參考文獻：

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