巧引妙問，促進學生的深度思考

張靖寅

【摘要】在小學數學教學中，教師要以問激趣、以問促思，促進學生對知識體系的完善，促進他們對數學問題的思考.本文主要從引問、互問、審問、追問、品問等角度闡述巧引妙問的策略，以促進學生對數學問題的深度思考，促進學生思維品質的提升.

【關鍵詞】小學數學;問題;思考

教師之問，旨在聚攏注意、引趣激思，聯絡新舊知識、完善認知體系.但教師往往求量輕質，追求喧鬧的氛圍，卻無法引發學生的思維共振，促進他們對數學問題的深思.教師之問應貫串教學各環節之中，應表現出多樣的形式，教師要依環節而問，才能順應生情，促進學生數學素養的提升.教師要通過多種方式的提問激活學生的思維潛能，引導他們分析重點、揣摩疑點、辨析錯點，讓他們的思維不斷攀爬，從而達到認知的新高度.教師以引問渲染氣氛，引生融入所學內容;以互問引學生質疑，在互探中發展思維;以審問研討爭議之處，清晰理解內容;以追問層層深入，探求知識本質;以品問把握知識結構，完善認知體系.教師適時而問，以問激思，從而形成深度思考的數學課堂.

一、引問：渲染課堂氣氛，吸引學生興趣

教師之問，能引趣促學，激活思維，讓學生圍繞目標捫心自問，讓他們的自主意識得以激發.教師由認知的注入者變為思考的促進者，要以問引發學生的“慢學”，對學生進行必要的引導，幫助他們循序而學，促進他們的行為投入.教師引問之前需精準把握學情，了解學生的心理狀態，知曉他們的思維困惑，了解他們的知識經驗，這樣才能扣點而問，才能幫助他們搭建新舊知識聯系的“橋梁”，為他們帶來一定的啟發引導.教師要以問題引導學生醞釀，引導學生將自身的經驗與所學的知識進行聯系，從而激活他們的思維，引導他們去推理探究.

教師創設問題情境，既能渲染課堂氣氛，也能促進學生的行為投入，讓他們產生“要學”的驅動力，引導他們積極融入新內容的學習之中.教師的引問要建立與學生生活之間的關聯，要為他們所熟知，這樣才能引發他們的參與意識.如在學習“認識三角形”一課內容時，教師呈現教材的情境圖，并提出問題：我們的家鄉每天都在發生著日新月異的變化，這是正在建設中的藝術館，你在建筑框架與吊車上有什么發現？學生從吊車、建筑物的框架中發現很多三角形，教師用彩筆在情境圖上描出幾個三角形，讓他們談談在我們熟知的生活中還有哪些物體有三角形.問題打開了學生的“話匣子”，他們從生活中尋找“似曾相識”的三角形影子，有的學生從自己的紅領巾上發現了三角形，有的學生從自家的地磚上發現了三角形，有的學生從學校陽臺的欄桿上發現了三角形……教師向學生呈現自己收集的實物上的三角形，讓他們去觀察晾衣架、鐵塔上的三角形，并指出：三角形在我們的生活中有著廣泛的應用，它有何奧秘呢？讓我們一起來探索它的奧秘吧！教師要借助于情境的創設，引領學生關注生活，能運用數學知識探尋生活問題，能產生解決生活問題的興趣，這樣能大大提升他們的探究欲望.教師的引問能營造樂學的氛圍，吸引學生探討生活中的數學知識，讓學生感受到所學知識的應用價值.

教師以媒體引問，能刺激學生的感官，引發他們的探討交流，豐富他們的學習體驗，讓他們從中抽象出數學模型，促進他們對數學規律的探尋.如在學習“扇形的認識”一課內容時，教師借助多媒體，在屏幕上顯示三個大小相等的圓，給每個圓涂色，請比較每個圓的涂色部分有什么特點？學生通過觀察、比較，探討：涂色部分與圓面之間的關系是什么？每個涂色部分是由幾條線組成的？每條線各有怎樣的特點？每個涂色部分都有幾個角？這些角的頂點都處于什么位置？通過課件的演示、問題的引導，學生能說出扇形的概念與特點.教師借助多媒體給學生帶來形象、直觀的感知，讓他們了解扇形的特征，并產生探求扇形知識奧秘的興趣.

教師的引問要扣住學生的興趣點，可以用游戲、猜謎等方式引問，觸發學生的情感，調動學生參與課堂的熱情.如在學習“三角形的面積”這一內容時，教師讓大家拿出兩個形狀、大小完全一致的三角形，并動手拼組，很多學生將其拼組成平行四邊形，教師提出問題：拼成后圖形的底、高與原來圖形的各要素存在怎樣的關系？我們如何運用三角形底與高的數據表示出所拼圖形的面積計算公式？你能從所拼平行四邊形的面積中獲得三角形的面積公式嗎？教師以循序漸進的問題引導學生動眼觀察、動手操作、動腦思考，積極解決探索中存在的疑惑，去追根求源，獲得對新知的理解.教師選擇學生感興趣的內容引問，以他們感興趣的方式引問，給他們帶來形象化的感知，讓他們在操作中獲得體驗，這樣能調動他們的感官進行深度探索.

二、互問：因疑促生互問，發展多向思維

學必有疑，因疑而問，學生有了疑問，就會引發他們的發現與思考.教師要為學生營造和諧的氛圍，要厚待學生，讓他們大膽發問，能說出自己的疑惑.如在學習“三角形的三邊關系”一課內容時，教師讓學生從長度分別為2、4、5、8厘米的4根小棒中任取3根，試著圍成三角形，并記錄每次使用小棒的長度.他們通過操作會有所發現：并不是所有的3根小棒都能圍成三角形.他們會產生疑惑，繼而提出問題：為何有的三條邊能圍成三角形，而有的三條邊卻不能圍成三角形？教師順勢讓他們比較三條邊的長度，看有什么發現.學生將兩根小棒的長度之和與第三根小棒相比，通過計算、分析會得出結論：只有任意兩根小棒的長度之和大于第三根小棒時，才能圍成三角形.

教師要教會學生互問互答的方法，對他們的提問進行必要的引導，避免不著邊際的提問影響課堂互動的效果.教師引導學生針對重難點內容提問，或針對學生的質疑點提問，讓他們在提問、交流中借鑒、學習，形成一個共研共學的團隊.教師將學生進行異質分組，讓他們相互提問、相互協作、相互討論，將研討的結果呈現出來.如在學習“觀察由幾個正方體擺成的長方體或正方體”一課內容時，教師用四個大小相同的正方體擺成一個長方體，讓學生從前面、右面、上面不同的方向看，說說自己看到了什么.教師再給學生提供一個小正方體，讓他們說說不影響正面看到的形狀，可如何擺放？學生相互探討不同的擺法，讓他們發現擺放的規律.教師要引導學生相互提問、相互交流，能促進信息分享、智慧碰撞，能增進學生對問題的理解.

三、審問：共研爭議之處，發展批判思維

傳統的課堂中，教師掌控著課堂的話語權，課堂評價由教師一個人說了算，課堂沒有“異見”，沒有不同的聲音.隨著課程改革的不斷推進，只有教師與學生“共鳴”，才能形成悅耳的“合奏曲”.教師要引導學生審問，能表達自己的疑惑，說出不同的聲音，闡述不同的理解，這樣才能奏出美妙的音樂.教師要由臺前退至幕后，讓學生成為課堂的講學者、問學者，要引導他們在爭議處審問.學生的角色不再是被動的接受者，既是內容的講授者，也是評議者.教師既要“欣賞”學生的表演，也要根據他們的表達進行適當的指引、啟發，讓他們體驗表達所帶來的愉悅，贏得學習的自信，并產生自我認同感.教師要針對學生的爭議點引導他們審問、交流，讓他們不斷求新、求異，在批判中不斷激活思維，把課堂氣氛推向高潮.

如在學習三角形的分類（按角分）內容時，教師讓學生用鉛筆在紙上畫一個三角形，說說自己所畫圖形的三個角有何特點，并統計出各個三角形各種類型角的個數，他們發現直角三角形有“1直2銳”，鈍角三角形有“1鈍2銳”，銳角三角形有“3銳”.教師針對學生的爭議點提問：你能不能畫出幾個三角形，使角的類型與剛才的圖形不同？能否畫出有2個角是直角或2個角是鈍角的三角形？學生動手去嘗試畫圖，并用自己手中的三角尺進行驗證，從而厘清三角形角所具有的特征.在將其進行分類時，教師讓學生畫三角形并觀察角的特點，統計出各種三角形中各種類型角的個數，但這樣的教學往往缺少讓學生感悟的機會.在傳統教學模式下，教師讓學生去畫一畫、驗一驗，學生通過分析、判斷，最后達成共識.學生在學習過程中難免會有理解不明白之處，教師要通過“審問”，引導他們自己動手做、動腦思，幫助他們厘清概念，這樣才能使他們的認識變得清晰、理解變得深入.課堂上如果缺少“審問”的環節，只追求問題的數量，往往空有熱鬧的表象，而缺少深層的思考.教師于爭議處提問，引學生共研共探，能讓學生解決自己的思維困惑，產生思維的頓悟.

四、追問：層層引生深入，探求思維內核

“追”有追根究底之意，教師通過追問能點燃學生的思維火花，引發他們的探索欲望，讓數學課堂變得富有生機與活力.教師要針對難點、疑惑點追問，引發學生的思考、探索，這樣能促進師生之間的互動交流.追問也是一種教學技巧，能對學生的思維發展產生深度的影響.追問能調動學生的興趣，引發他們思考的熱情，讓他們的注意力聚焦于問題之上.學生易受思維定式的影響，教師借助于追問促進學生思維的發散，引發學生對問題的深度思考，讓學生學會從多角度展開思考.追問能活躍課堂氣氛，使枯燥的數學課堂變得富有生機、活力，能使數學課堂變得妙趣橫生，能推動課堂教學的順利進行.

教師要關注教學細節，能因情而變，開展智慧的教學，通過有質量的追問幫助學生糾錯.對于小學生而言，回答、做題出現錯誤往往是難免的事，在學生出錯之時，教師不能簡單地直接拋出正確的答案，而要通過追問的方式讓學生發現自己的錯誤所在.如面對除不盡的問題時，我們常用四舍五入的方法去取整，但在實際生活中往往還要結合實際情況，如某班學生要去景點春游，班級共有師生52名，如果每輛中巴車載客22人，一共需要幾輛中巴車？52÷22=2.3636…，學生看小數點后第一位是3，因而取整為2輛，這顯然有師生沒有車坐.教師追問：剩下來的師生該如何去景點？教師順勢出了這樣一道題：某服裝廠要為低年級小學生做校服，每套校服需用布1.1米，現有布10.5米，可以裁多少套校服？10.5÷1.1=9.54…，顯然也除不盡，學生給出了不同的答案，有的學生說9件，有的學生說10件.教師追問學生：剪剩下來的布能不能做一套完整的衣服？教師要在學生易于出錯的地方追問，引導學生去疑、思，這樣學生能及時發現問題，既能及時糾正錯誤，也能增加思維的靈活性.

教師通過啟發引導，讓學生去探尋規律，并通過實例追問，提升學生的思維深度與廣度.教師通過變式追問，引導學生的思維不斷深入，促進學生觀察能力與分析能力的提升.教師讓學生以探究者的身份參與自主思考、合作交流，通過循序探學，能促進學生思維的深入.教師要充分把握學情，并分層施教，給他們提出不同的期望，引導他們動眼觀察、動手操作、動腦思考.

五、品問：促進知識整合，建構前后聯系

在結課時，教師要通過品問促進學生對知識的整合，讓學生產生余味猶存之感，給他們留下深刻的印象，并為后面知識的學習打下基礎.教師結課的方式多樣，可以以口訣結課，也可以以詩歌結課，如在蘇教版三年級下冊“認識年、月、日”一課的結尾時，教師以問題引導學生用兒歌或讓學生用拳頭記憶，重溫記憶大小月的方法，幫助他們梳理知識，把握課堂教學重點.教師要借助品問，引領學生概括內容、整理知識結構，建立新舊知識間的關聯，形成完善的知識體系.

教師也可以通過品問拓展學生的思維，引導學生去總結內容.如在學習“三角形的特征”這一內容時，教師提出問題：“三角形的特征是什么？”學生只有通過看一看、比一比，獲得充分的感知，才能準確地理解問題.教師先呈現長江大橋的圖片，讓他們找出三角形，并談談我們的生活中還能找到哪些三角形的物體？教師運用課件呈現生活中的三角形，讓學生在紙上畫一畫，說說三角形有什么特點.很多學生會說出三角形有三個頂點、三個角、三條邊，也有學生會說出“三角形是由三條線段圍成的”.

教師列舉出一些圖形，讓學生說說這些圖形是不是三角形，從而讓他們體會到如果首尾不相接也構不成三角形.教師以問題引導學生回顧知識，并對所學內容加以拓展延伸.教師可以借助提問、板書等引導學生回顧，通過回顧知識點歸納完整的認知結構.教師也可以引導學生構建思維導圖，加強前后聯系，構建知識體系.

總之，教師要不斷探討提問的有效性，只有將提問靈活運用于教學的諸環節之中，才能發展學生的數學思維，促進學生對數學問題的思考，也只有這樣，才能提高提問的效能，促進學生數學素養的提升.