幼兒園教育時間“緊縮”的表征、歸因與破解路徑

（西安翻譯學院，陜西西安 710105）

時間作為一種社會要素總是影響著人們的日常實踐活動［1］。在學前階段，教育時間是幼兒園教育開展的內部結構，承載著教育的推進與幼兒的發展。然而，隨著表現性評價、質量監控和競爭的加劇，一種“短、平、快”的幼兒發展邏輯盛行，使學前教育中的每一個人都深陷無法趕上發展節奏的漩渦之中。能否建構有效的時間策略、適時開展教育活動、避免幼兒的時間浪費，成為學前教育工作推進的關鍵。

論及“時間”，一部分學者基于兒童發展心理學的視角，試圖把握兒童時間觀念的獲取，即時間標尺的運用能力，這部分研究的開展依托于對鐘表時間的肯定與重視，立足幼兒對于外部時間的感知。如，黃希庭等通過研究發現，5-6歲兒童基本上都不會使用時間標尺［2］。還有研究者著力于對幼兒時間觀念的正位，批判鐘表時間對幼兒的捆綁，呼吁幼兒教育時間應“取法自然”，著眼于幼兒當下的體驗。如，侯海風提到，教育時間應尊重兒童自然的時間表和兒童內在的時間體驗［3］。張更立認為，排斥兒童生命的“真正時間”，會在現實教育場域中遮蔽兒童生命的內在本質，阻礙兒童生命意義的實現［4］。這沖擊了鐘表時間在幼兒園教育中的核心地位，嘗試打破鐘表時間對幼兒發展的束縛，回歸幼兒內部自然的、先在的時間觀念。但在對幼兒園教育時間的批判中，多以宏觀的、抽象的視角入手，缺乏對于幼兒園時間的微觀、具體的問題的聚焦。雖然幼兒園作息時間表顯示：早晨七點半左右教師便開始迎接幼兒入園，持續到下午五點幼兒離園，其間幼兒在園時長達9-10小時之余。但是，在幼兒園的日常工作中，教師們普遍反映幼兒園生活繁雜、慌亂，“每天像打仗一樣”；在幼兒園中也經?？吹剑⒆觽冋娴闷饎牛蠋熅托剂擞螒驎r間的結束，而大部分孩子仍然沉浸在游戲的愉悅中，老師不得不反復提醒，這才使得幼兒開始收拾材料、端起板凳為集體教學活動做準備。如此富足的時間為何落實在幼兒園實際教育與教學工作中卻顯得如此慌亂、局促？幼兒在園的教育時間究竟是如何被安排的？為何呈現出一副“緊縮”的樣態？針對于此，本文基于前人的研究，嘗試對幼兒園教育時間的分布進行再反思，試圖尋找改善幼兒園教育時間“緊縮”的策略及途徑。

一、幼兒園教育時間“緊縮”的表征

工業化社會到來后，人們對于效率和效益的狂熱日益高漲，時間單位的有限性不斷凸顯，這強化了時間的稀缺性，增加了其特定的價值。幼兒園時間的稀缺性如何表征？究其根本，要回歸三方面現實的考證——鐘表時間的短時化、過渡時間的隱蔽化、教育時間的高控化。

（一）鐘表時間的短時化

從人類的生物屬性來看，“日出而作、日落而息”是人類生命的自然節律。然而，隨著傳統社會向工業社會過渡，時間成為增加產能的基礎，為了獲得競爭優勢，人們企圖在越來越短的時間內制造出盡可能多的產品和服務，這一矛盾讓人們的生活不再依賴于自然時間的松散安排，開始受到鐘表時間的嚴格控制。幼兒園教育同樣上演著鐘表時間對幼兒發展的掌控。短時段的教學時間模式符合以群體性活動為主的幼兒園對時間自由拆解的需要，這不僅能夠兼顧幼兒好動的天性與較低的自我保護意識，還能在短時段中對幼兒活動進行統一安排計劃，規訓幼兒的身體與行為，減少意外發生的可能［5］。表1 展示的是我國某幼兒園一日生活時間的具體安排。

表1 XX幼兒園一日生活活動時間安排表

幼兒園時間的短時劃分在一定程度上的確能夠讓教師更加有效地安排幼兒活動和保證幼兒學習項目地有序進行。但是，幼兒的一日生活被鐘表時間激生的“活動時間表”劃歸為不同的短時段，也不可避免地呈現出一種機器切割的痕跡［6］和精準控制——開始了嗎？有沒有按時結束？我們花費了時間做這件事，那么兒童的發展達標了嗎？幼兒園中教師會嚴格地遵守時間表中的開始時間，要求幼兒在此前作好相應的準備?！爱斎灰磿r間啊，萬一自己沒把控好時間，誤了事就不好了，我們幼兒園管理很嚴格，比如說九點一刻要出去做操，你就必須帶班出去的。”［7］20相應地，教師通常會以某種信號的出示，提醒幼兒活動的結束。如，琴聲是教師最常使用的信號，幼兒聽到琴聲后，便開始停止手頭上的活動，眼睛看向老師的方向，隨著第二、甚至第三遍琴聲的開始，幼兒會明顯地加快收拾材料的速度［7］23可見，時間表作為一日活動推進的范本，對幼兒園教育時間進行了切分，由起止時間引領，將流動的時間劃歸為短時段。而由于幼兒完成任務的速度不同，導致速度快的幼兒出現消極等待，速度慢的幼兒則被強制性地結束任務［8］。

與此同時，由于短時段的“非情境”、“可分割”等特點［9］，幼兒園教育時間的短時段往往導致幼兒發展的連續性被破壞，變成階段性的產物，這同兒童成長的綿延性相違背。我們可以通過審視教育活動結束時幼兒陷入的時間困境來觀察其發展的體驗性是如何被中斷的。如，在大班綜合活動中，教師引導幼兒選擇不同的圖形拼房子，活動臨近結束時，教師要求幼兒對作品進行展示，隨著時間的逼近，教師不斷催促幼兒呈現作品，在活動結束時，所有幼兒的“房子”（有些看起來根本不是房子）都被貼在畫板上。然而，絕大多數的作品都仍只是半成品［10］。可見，時間點斬斷的不僅是活動的邊界，更使幼兒的體驗戛然而止。在時間表的輻射下，幼兒的發展被拆分為一個又一個單元，每個單元中以教師預先設置的任務為前提，以時間點的到來為體驗的截止。在時間表切割后的短時段中，無論是幼兒園中的時間，亦或是幼兒發展的進程都逐漸趨于固化。

（二）過渡時間的隱蔽化

過渡環節是幼兒園一日生活各個環節之間轉換的紐帶與軸承，保證了一日生活的順利推進［11］38。然而，有研究表明，小班、中班平均每半日存在11.2 個過渡環節，大班平均9.2 個。而每半日過渡環節所用時間與半日活動總時長對比發現，其比例接近或超過了50%，過渡環節在半日生活中占相當高的比例，耗時總量長［12］。但在很多幼兒園的時間表中卻無法看到過渡環節的設置與時間的安排，導致過渡環節成為被隱蔽的時間。在一日活動計劃表中每兩個活動之間未出現的時間段，如9：40-10：20，雖然表中未展示對應的活動內容，但教師會自動默認這段時間為過渡環節。隱蔽時間主要有三個特征：集體性、區隔性、重復性。集體性是指過渡環節是幼兒群體共同參與的，這段隱蔽時間占據了每個幼兒相當部分的在園時間，在過渡環節中，幼兒在共同場所完成相同任務，以同一事件填充隱蔽時間，過渡環節的內容多為教師提前設定，以便在適當的時間組織幼兒快速進入活動的銜接中。也正因為如此，過渡環節以教師對幼兒集體的帶領、同步轉換為前提，缺少彈性、靈活的設計，呈現出“緊張”的狀態［5］。有研究表明，在過渡環節中，教師面對幼兒同伴之間的嬉戲行為，會采取眼神暗示、語言提醒、動作提醒等方式進行制止［13］，還會利用倒計時警示幼兒時間的將盡，催促幼兒盡快完成相應的任務。如，在戶外活動的準備環節，老師說道：“我數到3，你們倆趕緊把水杯里的水喝掉，1，2……我馬上就要數到3了?！眱擅變罕懔ⅠR端起水杯喝完了［7］25?？梢钥闯?，在這一隱蔽時間中，幼兒需要匹配高度的自我約束與管理，才能配合教師完成活動的轉換。如若幼兒在其中缺少自我控制，違背教師的要求，出現“浪費時間”的行為，教師則會通過剝奪幼兒自由游戲時間的方式作為懲罰，以警示幼兒在集體轉換時間之內要整齊劃一地執行任務［12］。區隔性是指過渡環節通過對流動的時間進行切割，將前后兩個完整的活動有效分開，畫上了鮮明的分界線，表現出制度化的特點，這強化了幼兒園主體對上課與下課、教學與游戲、學習與生活分化的感知。重復性是指過渡環節中每天重復著諸如洗手、上廁所、喝水、收拾活動材料等內容，這些內容被看作是與幼兒生活相關的雜事、瑣事，并不具備明顯的促進幼兒發展的功用。因此，可以放在隱蔽時間開展，而無需在時間表中進行計劃和標注。概言之，過渡環節不僅占據了幼兒在園的大量時間，還以隱蔽性的手段使得幼兒在園的活動變得更加集中和彼此隔離，活動之間頻繁轉換。

（三）教育時間的高控化

有研究表明，即便是嬰幼兒也具備自己的時間觀念［6］。幼兒喜歡隨性所至，依據內在的游戲本能和興趣沖動來“安排”自己的日程，一切活動的延續和轉移都沒有固定的、規律性的外在時間表可以遵循，完全遵照自身內在的體驗展開。然而，從幼兒園教育時間的安排可以看出，教師借助時間表掌控著幼兒的時間，幼兒更多淪為被動的時間支配者。時間表不僅是一般的活動框架，而且是一種從外面施加的集體的和強制性的節奏，是一種“程序”，這種“程序”進一步強化了教師的時間感，即教師關注幼兒行為與活動的及時性，幼兒被勒令在某一個時間段內做同樣的事情，并在某個時間點之前結束某事。一方面，教師借助鐘表時間幫助幼兒明確此刻的任務，如，在午睡時間，教師會以“（鐘表的）長針都已經指過3了，快點躺好閉眼睛”的方式提示幼兒應該做的事情，以讓幼兒盡快調整自己的身體與行為［14］；另一方面，教師不斷強化著對幼兒時間管理的絕對權威，如，語言活動開始沒過一會兒，一名幼兒輕輕地說著：“老師，我要喝水?！崩蠋熉牶笳f道：“不行！剛才讓你喝水、上廁所的時候你去干嘛了，現在是上課時間，不能喝水。等上完再說。”［15］可以看出，在幼兒園教育時間的安排中，幼兒游戲不是因為其想要游戲了，而是成人設定的游戲時間到了；幼兒飲水、入廁不是因為其需要使然，而是恰好過渡環節，應該解決幼兒生理方面的問題了……相應地，幼兒整塊的、流動性的時間幻化為教師權力下的高控時間，隨之而來的是幼兒發展的可控性，同時，暴露了我們對待幼兒發展所需時間的急不可耐，教師關注和計較的時間單位具體到分、秒，幼兒行為的遲緩或延遲被看作是在耽誤教師及其他幼兒的時間，成為幼兒遭遇懲罰和規訓的依據。正如?？滤f的，時間滲透進肉體之中，各種精神力量的控制也隨之滲透進去［16］171-172。幼兒在教師的控制下被迫建立對鐘表時間的感知與勝任，以避免不必要的懲罰。

二、幼兒園教育時間“緊縮”的歸因

幼兒園教育時間的“緊縮”得以可能，有著深層次的原因，幼兒發展的異化是前提，活動邊界的強化是條件，師幼地位的失衡是催化劑。

（一）幼兒發展的異化

時間和空間是兒童關于世界的最原始經驗，是一切其他經驗的基礎［1］。幼兒的發展隨著時間的流動而不斷向前推移。反觀鐘表時間覆蓋下的幼兒園，看到的是效率主義和功利主義挾持下的幼兒發展。效率主義催生了我們對于幼兒發展結果的高度關注，由成人開始，逐步蔓延至幼兒。人們并不注重幼兒在過程中經歷的步驟、體驗，而是雙眼緊盯著幼兒有沒有達到相應的發展水平，評測手段是設置活動的起止時間，這便將自然的、循環的時間進行了人為的、線性的切割，迫使時間脫離其整體性和流動性，而變為有開始、有結束的時間段，隨之而來的便是計時。一方面，教師著眼于幼兒當下開展活動花費了多少時間，達到什么水平，在結束時是否能夠達標；另一方面，教師又要著眼于“未來”，忽視幼兒當下的活動內容，緊盯下一項活動從何時開始，幼兒進入下一項活動還需要做何種準備。相應地，教師以“到某一時間點為止，有X位小朋友還沒有完成活動內容”的模式為范本，對于幼兒進行量化的評價，起止時間則成為評價的憑證與工具。由于時間點的挾持、獎勵的莫大吸引，加之懲罰的脅迫，幼兒逐漸樹立了與時間賽跑的觀念，不斷強化自我的競爭意識，他們不得不放棄自己的興趣和需要，圍繞教師設定的任務向前奔跑，與此無關的所有行為都不得不在懲罰的威懾下退卻。在時間段中，我們關注的不在是幼兒全面、深長的發展過程，而將視野投放在幼兒漫長發展過程中的某一個點上，教師努力在捕捉能夠證明幼兒不同于“此前“的行為表現，以便更為“客觀”地評定此時此刻幼兒發展的程度，是否能夠為下一個階段的發展做準備。因此，幼兒園中流淌的時間變成了無數個時間點，中間的時間被忽視，導致原本豐富的時間零散化、短時化。幼兒的發展逐漸異化，目標成為主導因素，時間愈發緊缺。

（二）活動邊界的強化

學前教育要以幼兒的生活為基礎，兼顧幼兒的全面發展，這就決定了幼兒在一日生活中要不斷地在各類活動之間進行轉換。以半日活動為例，幼兒的活動內容包括集體教學活動、區域活動、戶外活動、進餐、午睡。可見，教學活動、游戲活動以及生活活動穿插進行，幼兒既要在幼兒園中生活，還要在園中發展。而混沌、籠統的內容設置并不利于學前兒童情感的升華、能力的掌握及知識的獲取。因此，我們將幼兒的學習與發展歸納為健康、社會、語言、科學、藝術五個領域，并以集體教學活動、區域活動、生活活動、游戲活動等形式加以引導。知識的劃分在于對內容進行分類，而明確標準和尺度是分類的關鍵，活動的界線成為識別不同活動內容的必要標識。不同領域或途徑的學習有著較清晰的界限，無論是活動目標的設定、活動材料及途徑的選擇，都存在較大的差異。因此，需要在每天確保教學活動正常開展的前提下，為幼兒的游戲活動和生活活動留出充足的時間，這就意味著在幼兒園總時長不變的情況下，活動內容不斷擴充。加之活動界限分明，需要在獨立的時間與空間內逐一開展有區別的活動，鐘表時間便無可厚非地成為了劃分活動內容的工具。鐘表時間能夠對流動的、不分化的時間賦予清晰的界限，這樣便能夠通過時間的框定確定人的行為與所處的空間位置。在鐘表時間切割的不同時間段內填充不同的內容不僅滿足了活動間差異性的特點，而且符合幼兒學習與發展的需要。然而，這種鐘表時間的切割明顯強化了活動的邊界。一方面，教師不得不多次組織幼兒進行活動轉化，以時間的消耗作以彌補，達成幼兒身心調節的需要［17］；另一方面，各項活動被分配到的時間縮減，隨著截止時間的逼近，幼兒與教師關于時間“緊縮”的體驗愈發明顯。正是在這種雙重矛盾的張力中，幼兒活動的邊界不斷強化，問題逐漸凸顯出來。

（三）師幼地位的失衡

當人們將幼兒看作是有待規訓的對象時，兒童觀已經發生了質變，師幼地位也發生了傾斜。教師作為成人，以“有知”為依托獲取幼兒管理者的身份，無疑在這一關系中占據主導地位。因此，幼兒成為等待教師規訓的對象，幼兒的發展成為教師監控的核心，時間則是監控這一進程的尺度。幼兒園的時間安排表的設制僅是依據春秋時節對已有模板進行適當調整，新的時間表會要求教師試用一段時間并提出合理建議，其間并不會考慮幼兒的體驗和感受，因為“孩子對時間沒有概念。”在這一前提下，兒童自由活動和交流的權利被完全斥退，因為在高控的時間里，凡是教師不在場的幼兒活動，都被視為是“時間的浪費”，這便筑起了對幼兒關于時間意義解讀的一面墻：在教師眼中，幼兒的動作慢、拖沓，教師需要花費很多時間進行活動間的轉換，而幼兒園的時間資源如此緊缺，幼兒應該不遺余力地抓住每分每秒用來做有意義的事情；而幼兒每天都在尋找各種時間空隙積極與同伴自由玩耍，為了爭取更長的自由玩耍的時間，幼兒會嘗試在熟悉教師設定好的時間表的基礎上，尋找其中可以進行拖延的時間空當，如，幼兒既會按照老師的要求收拾區域游戲中使用到的材料，又會盡量拖延完成任務的時間，盡可能與同伴多說幾句話。這些行為在教師看來都是幼兒在浪費時間，由于他們的動作慢，拖沓，導致我們需要花費更多的時間去進行活動間的轉換。而判斷時間是否被有效利用的根本，在于活動安排中是否有教師的帶領與引導。即便是游戲活動，教師的在場要遠遠優于教師的缺失。因為，“勤有功，戲無益”的觀念深深扎入成人的文化與觀念，我們總對游戲報以輕視和提防的態度。將活動內容塞在定格的時間表中能夠讓我們對一天時間的流逝做好準備，能夠出現在時間表中的內容在成人眼中是“勤”的范疇，是對幼兒發展有益的教育活動。相反，被排除在計劃表之外的，則是幼兒的“戲”，是無益的時間浪費。需要說明的是，即便幼兒園已經普遍接受和認可游戲形式在幼兒生長與發展過程中的重要價值和意義，但這里的“戲”與老師設置的集體游戲，亦或是老師通過材料、環境設置的能夠對幼兒進行引導的區域游戲，再或是教師能夠在幼兒自由游戲過程中起到觀察、支持、幫助、引導作用的游戲行為不同，其指向的是除上述游戲內容或游戲形式外，教師無法對幼兒的游戲起到控制、監督、指導、介入作用的一切行為，這都被看作是無目的、無收獲、無發展的嬉戲，是無意義的行為，也是不被提倡的行為?？巳R門斯·泊松（Clemens Bossong）認為時間管理就是有意識地掌管自己的時間，也即是一種自我管理［18］12。而教師代替幼兒管控時間的過程，實則是剝奪了幼兒自我管理能力養成的契機，隨之而來的是幼兒無法勝任自我生命的管理，無法將時間合理分配到生活的各個領域，達到和諧、平衡的境界［19］64。

事實上，反觀“利用時間”，即在某一時間點上使幼兒的發展獲得顯著的成果，仍然指向了功利性地看待時間的價值。這使幼兒園的時間起止凸顯，時刻提醒著教師與幼兒時間的流逝與時間的短暫。

三、幼兒園教育時間“緊縮”的破解路徑

幼兒園教育時間深切地影響著幼兒的生活與發展，而時間的“緊縮”現象暴露了幼兒園教育時間管理方面存在的問題。因此，要改善這些問題，我們需要重拾時間中“人”的屬性；加強活動轉換的流動性和靈活性；正視幼兒內在的自然節律。

（一）重拾時間中“人”的屬性

效率作為商品經濟的產物，輻射了社會的各個方面，幼兒園作為學校教育的初級場所，不得不借助時間管控的策略保障幼兒的有效發展。幼兒園將時間切分為具體的時刻，在時刻中對應教育內容，并以外顯行為為導向實施教育。以鐘表時間作為幼兒園教育與生活推進的標準，在一定程度上的確能夠提高幼兒活動的效率，滿足群體性教育的需要。但是，兒童的成長是時空中的連續體，兒童自身的發展節律是永無止境的創造和生命沖動，鐘表時間的劃分在無形中遮蔽了幼兒作為“人”的存在，幼兒園活動成為典型的“見任務而不見人”的活動。因此，應該加強幼兒在園時間的人文意蘊，回歸幼兒園教育時間中“人”的屬性，關注兒童生命全程的發展［20］。

隨著時間的推移，幼兒的生理和心理方面有規律地向更高水平量變和質變，無疑是在時間深度中實現的，而非短暫的時刻。對于幼兒園教師時間的改革，應該將幼兒置于主體地位，關注幼兒作為“人”所具備的基本需求和權利。因此，我們需要轉變時間觀念，回歸時間的流動性與完整性，將時間作為一種純粹的、不可測量的綿延。在投射于幼兒園教育時，我們應該著眼于幼兒的行為與體驗，在流動的時間中關注幼兒連續性的發展，給與充足的時間以加深幼兒在學習、游戲與生活中的體驗，引導幼兒進入沉浸式的學習與發展。

（二）加強活動轉換的流動性和靈活性

活動內容的豐富性能夠兼顧幼兒全面發展的需要，但活動之間邊界的清晰化，導致不得不以幼兒的時間為犧牲品，以便調和活動之間的沖突。所以，當成人以外力對幼兒的活動進行分類，設定幼兒發展的方向及標準時，迫使活動目的與手段分離，發展的可能性被限定。這雖然加速了幼兒在活動中的“發展”，但同時剝奪了幼兒在活動中的體驗，也使得“發展”表面化、局限化。隨著教師對幼兒園活動控制力度的加大，活動的結構化程度越來越高。因此，幼兒作為行動者的主體性不斷被打壓，這便無法享受活動中的體驗了。

這需要我們進一步思考幼兒園教育活動之間的關系，加強活動轉換的流動性和靈活性，也就是說，活動的轉換應該順應活動發展的規律，而不是以時間為界限，人為地給活動畫上起止的符號。游戲精神作為排除外在人為控制的、集目的與手段為一體的精神實質［21］，能夠引發幼兒此時此刻沉浸式、享樂式的體驗，達成幼兒在活動中“無主體“狀態的升華。教育中貫穿游戲的精神，即實現教育活動的“無主體”性，幼兒能夠與教育過程融為一體，主體的消失意味著幼兒在沉浸式的體驗中獲得享樂式的發展。因此，在原有時間不變的前提下，我們應以游戲精神化解時間緊缺的難題，通過注入游戲精神，調和教學、游戲與生活之間的矛盾，使不同內容、不同途徑的活動能夠妥善銜接，使界限模糊甚至交融，這樣便不必借助明確的時間點對活動進行區隔，從而恢復時間的流動性和綿長性，讓幼兒在興趣的驅動下，長時間地專注和完全沉浸于學習與探索，在不同活動中體驗“無設限”時間帶來的樂趣。

（三）正視幼兒內在的自然節律

時間作為幼兒園管控幼兒的重要憑借，支撐著幼兒游戲、學習、發展、生活的開展與推移。而幼兒園教育時間的“緊縮”不僅凸顯了幼兒園時間的稀缺性，也展現了時間成為師幼之間相互爭奪的“商品”的現象，教師無疑在這場戰斗中憑借自己的絕對權威取得了勝利。在教師的管控下，幼兒的時間僅以外部的鐘表時間為依據，挾持活動的推進，而教師的懲罰手段禁止幼兒將內部的時間外顯化。教師權力在幼兒時間控制方面的體現，反映了師幼之間的一種關系，教師借助這種關系，控制、規訓幼兒的身體與行為，打著“紀律”的旗號，對幼兒集體建立局內控制與秩序的重構，通過這種策略建構了幼兒園生產和生活的計劃表。

涂爾干在《宗教生活的基本形式》中強調，時間是一種集體現象，處于同一社會的成員共同享有一種時間意識。因此，時間是一種社會產物［6］。成人之所能夠掌控幼兒的時間，究其根本在于成人根據大量的關于幼兒時間觀念獲得心理學研究推理得出的結果——對幼兒時間觀念的否定。然而，我們的根本問題在于對時間定義的偏差。我們評測的是幼兒“鐘表時間”的獲得情況，相應的，結果能夠反饋的也僅僅是幼兒對于“鐘表時間”的敏感期。其實，每個人都具有自己的自然時間節律，鐘表時間僅僅是在眾人之間達成的共識，目的在于讓事情更容易推進，社會更有效地發展。幼兒也是如此，只有內在的、非客觀性的活動才能給幼兒帶來真實的時間體驗，才能為幼兒發揮創造性的潛能提供條件［3］。因此，我們不應該沉迷于鐘表時間，更不應將鐘表時間作為評測幼兒發展的唯一標準，而屏蔽和抹殺幼兒內在的自然時間觀念。在幼兒園教育時間的推進中，應增加對幼兒內在時間的關注。嘗試順應幼兒內在時間節律開展游戲、學習、生活等活動，適當放寬對幼兒在園教育時間的控制，留出部分時間供幼兒自行安排，合理安排活動的內容與時長，歸還幼兒對于時間的管理權和決定權，引導幼兒在生命展現的旅程中，自我經營和平衡工作、學習、娛樂等生命的組成部分，最終實現生命的充盈和生活的幸福［22］。