高中生物教學散思

陶宏偉

摘要：從設問、生成、實驗三個方面思考高中生物教學的有效性。問題設置應基于知識的關聯性，如通過對比式提問探析細節差異，通過遞進式提問完善認知結構;要善于捕捉并合理運用課堂生成，預設學生可能的疑惑，追溯錯誤的根源;充分發揮實驗學科特質，以實驗為主線串聯單元教學，并鼓勵學生積極開展生物課外實驗。

關鍵詞：高中生物;課堂教學;設問;生成;實驗

教育和教學的研究持續受到廣大教師的關注和重視。現代教育學認為，教育是根據一定社會的現實和未來的需要，遵循人身心發展的規律，有目的、有計劃、有組織地引導受教育者獲得知識技能、陶冶思想品德、發展智力和體力的一種活動，要努力把受教育者培養成為適應一定社會（或一定階級）需要和促進社會發展的人。本文試從設問、生成、實驗三個方面，探討高中生物教學實施的有效性。

一、問題設置應基于知識的關聯性

教學經驗表明，基于知識之間的關聯，有針對性地設置、提出問題，可以驅動學生根據問題展開獨立探索與思考，在解決問題的過程中深化對知識的理解。

（一）對比式提問：探析細節差異

對比式提問可驅動學生通過比較，探析知識間的細節差異，形成對知識更鮮明的感知和更深刻的理解。

例如，有絲分裂與減數分裂是兩種重要的分裂方式，由于這兩種分裂方式存在某些共同之處且都是關于染色體、子細胞等的變化，因此學生在學習時容易混淆。針對這種情況，在教學“減數分裂”的相關知識時，教師可將之前學習過的有絲分裂的知識整合到一起進行對比式提問，從而幫助學生更好地學習減數分裂，同時加深對有絲分裂的理解。教師可先向學生提問：“同學們，大家還記得真核細胞進行增殖的主要方式是什么嗎？”學生回答：“有絲分裂。”教師再問：“今天，我們將學習一種新的分裂方式——減數分裂。有絲分裂與減數分裂是兩大重要的分裂方式，二者之間有什么相同點和不同點呢？讓我們來比一比吧。”接著，教師把有絲分裂和減數分裂的圖像放在一起，引導學生對二者的細胞形態變化、染色體行為、染色體數量變化、子細胞數量等進行比較。

（二）遞進式提問：完善認知結構

遞進式提問旨在幫助學生通過不同層次水平的思考，完成思維躍遷，建構完善的認知網絡。在教學中，教師應注重問題的層次性，不斷激發學生一步步深入思考，建構并完善個體的認知結構。

例如，教學“細胞的基本結構”時，為了幫助學生建立完整的認知結構，可通過遞進式提問，逐步加深學生的理解。關于細胞膜的介紹，在課堂導入環節，教師可以提問：“國家與國家之間的界限叫什么？”學生回答：“國界。”教師接著提問：“那將人體內部與外界環境分隔開的‘界限’是什么呢？”學生經過思考回答：“皮膚。”教師繼續提問：“細胞是基本的生命系統，那么細胞中將細胞內物質與外界分隔開的‘界限’是什么呢？”學生通過積極的思考和與同學的交流，得到“細胞膜”這一答案。同樣地，對于“細胞器”，教師可以這樣提問：“我們都知道，在我們人體中有心臟、肝臟、腎臟等器官，維持著身體的各項機能，那么細胞中是否也有類似的存在呢？”

二、善于捕捉并合理運用課堂生成

在實際教學中，課堂上經常會出現意想不到的學生生成。對這些生成進行捕捉并合理利用，引導學生深度探究、追本溯源，對于他們理解知識、發展探究能力具有重要意義。

（一）預設可能的疑惑

疑惑是最為常見的課堂生成。當學生遇到某些抽象、晦澀難懂的知識時，很容易產生疑惑。對此，教師應根據教學經驗，預設學生可能生成的疑惑，設計相應的學習任務。

例如，學習“細胞的物質輸入與輸出”時，有學生提出疑惑：“我注意到，在做餃子的過程中，白菜餡里明明沒有放水，最后卻會出現很多的水，這是為什么呢？”這是學生基于平時對生活的觀察生成的疑惑。如果教師對此早有預設，便可以引導學生以解決疑惑為目標，展開資料閱讀、小組討論等學習活動。由于學生十分迫切地想要找到問題的答案，因此，在整個探究的過程中，他們的精神高度集中，積極性很高。借助教師提供的資料，通過組內同學的思維碰撞、智慧共生，大多數學生都能自主解開疑惑：加鹽之后，白菜中的細胞失水，因此產生白菜餡中出現很多水的現象。

（二）追溯錯誤的根源

課堂中，當學生產生錯誤的生成時，有些教師可能會指出學生的錯誤并告知正確答案。這樣會使學生對于錯誤的理解往往不是很深刻，導致“屢做屢錯”。我們應引導學生追溯錯誤的根源，回到概念的源頭、知識的本質。

例如，學習“細胞的能量供應與利用”時，有學生經過之前的學習，了解到大多數生物獲取能量的源頭是太陽光能，但光能不能直接被細胞利用，而是需要經過光合作用轉化成化學能;同時知道進行光合作用的場所是葉綠體，因此生成了“只有含有葉綠體的生物才能進行光合作用”的觀點。學生出現這樣的錯誤生成后，教師不應只是單純地否定，而應該引導學生去追本溯源，探索光合作用的原理及發生過程。在良好的教與學“共生場”中，學生探究發現：其實是由于葉綠體中存在葉綠素才能進行光合作用，即葉綠素才是生物進行光合作用的決定因素。這樣，學生在找到認知錯誤原因的同時，也對能量的獲取有了更為深刻的認識。

三、充分發揮實驗學科特質

生物是一門實驗學科，許多生物知識都可以通過實驗獲得。基于這一學科特質，除了常規實驗教學外，我們還可以以實驗為主線串聯高中生物單元教學，同時鼓勵學生積極開展生物課外實驗，發現“生活中的生物學”，感受生物的生活應用。

（一）以實驗為主線串聯單元教學

在生物學科中，有些知識存在共通性，因此在教學中，教師可進行恰當的整合重組，以實驗為主線進行串聯，幫助學生獲得綜合應用知識解決問題的方法。

例如，《組成細胞的分子》單元，多處涉及顯色實驗，主要用于鑒定某些物質（糖類、脂肪、蛋白質等）的存在。教學時，教師可將《細胞的能量供應與利用》這一單元“探究酵母菌細胞呼吸的方式實驗”中涉及的檢測酒精產生的顯色實驗整合到教學內容中，提供酒精、濃硫酸與重鉻酸鉀溶液，引導學生進行實驗探究，最終發現在酸性條件下酒精遇到重鉻酸鉀變灰綠色的現象。這樣，當教師重點講授“細胞呼吸”這部分內容，提出“如何鑒別生物細胞是有氧呼吸還是無氧呼吸？”這一問題時，學生便能夠自主聯想到之前學習到的知識，提出采用顯色實驗鑒別酒精存在的方法。

（二）鼓勵學生積極開展生物課外實驗

學習知識的重要目的就在于應用知識解決實際問題，因此，生物教學不可忽略知識與生活之間的聯系，而聯系生物知識與生活問題的一個重要手段就是基于生活素材開展探究實驗。教師可開展以解決生活中的問題為主題的設計，鼓勵學生將生活中常見的物品作為實驗素材，與教師共同探討如何應用實驗解決問題，掌握解決某些生活問題的方法。

例如，《組成細胞的分子》單元，許多知識都涉及日常生活問題的解決，本單元的教學可以創設以解決生活中的問題為主題的教學活動。如學生在日常生活中會好奇“牛奶中的主要成分是什么”，對此，教師鼓勵學生將家中的牛奶帶到課堂中參與實驗鑒定。在課堂中，教師與學生共同探索如何完成牛奶成分的鑒定。在課后，學生還可以將課堂中學到的鑒定方法展示給家人看。這樣，通過取材于生活、應用于生活的實驗探究，學生不僅掌握了蛋白質的鑒定方法，還解決了生活中的具體問題。

又如，我們可以引導有興趣的學生開展監測實驗活動（如監測蝴蝶的生命活動）。學生除了可以學到科學的監測方法，包括監測的路線選擇、監測的科學采樣方法、蝶種的確認方法、數據的科學處理方法等，更能在活動中走進自然、貼近自然，在發現和監測蝴蝶的過程中，真切感受到物種生命的美麗。通過監測活動，學生也能從蝴蝶的數量和分布中發現，環境的變化對蝴蝶的影響非常明顯。這也讓學生真切意識到保護環境的重要意義。