于可辨處思辨，助推語文課堂走向更深處

任思穎

在日常課堂中，學生思維的常態更多地表現為搜索、歸納、推演，呈現出的是碎片化的思維，僅僅是在文本的表面滑行。在培養學生核心素養的背景下，一堂好課應該是有核心價值引領，有主線，每個環節有適當的思維空間讓學生完成思維建構的。運用思辨性思維適當質疑，發現沖突，進而激發學生思考，有利于深化其對文學作品的理解，助推語文課堂向更深處發展。

那么，教師應該如何在教學中引導學生去發現、去質疑、去思辨，從而重新建構自己的認知體系呢？

一、從矛盾處入手，深化思維

以《記念劉和珍君》為例，這種雜文式的散文，既有敘述、抒情也有議論，可是通篇的情感卻無法給人酣暢淋漓之感。魯迅的情感表達總是在“說”與“不說”的矛盾中反復曲折，跌宕起伏。[1]在教學活動中，我們可以鼓勵學生去發現“沖突”，去體悟魯迅欲說還休的深沉情感，進而思考這種矛盾的深層次成因。

首先，在教學中我們可以突破常規的教學設計，不再分段落單獨解讀，而是提綱挈領地抓住整篇文章最大的矛盾之處——“說”與“不說”的矛盾——激發學生的學習興趣，進而圍繞“說”與“不說”的矛盾進行梳理，尋找原因。

具體如下：

1.“沒有”（不說）——“有寫一點東西的必要了”（想說）——“卻大抵只能如此而已”（不說）——“卻只能如此而已”（說）——“可是我實在無話可說”（不說）

開篇就寫了“我”獨自徘徊，當程君問我是否有寫一點什么的時候，“我”的回復是“沒有”，這意味著魯迅選擇了“不說”?？珊芸煊钟X得“有寫一點東西的必要了”，魯迅似乎想要“說”，但又覺得言說是多么地蒼白無力，有意識避開直言，轉而慨嘆活著的人“只能如此”。幾乎是轉念間，他又覺得在死亡與強權面前“卻只能如此而已”，就這樣，魯迅還是選擇了“說”。沒想到第三自然段開篇，魯迅憋了好久，依舊是一句“可是我實在無話可說”。這是他第一次關于“說”與“不說”的矛盾，每一次想說，但情感都一再被抑制，這樣的情緒變化非常強烈。

2.“早覺得有寫一點東西的必要”（早就想說）——“我正有寫一點東西的必要”（立即就說）——回憶“常常微笑著，態度很溫和”的劉和珍君（不說）——“慘象……”（噴發而說）

第二小節，魯迅的情感無限悲哀低沉，兩次發出“有寫一點東西的必要了”的聲音。但又并沒有立馬“說”，而是開始回憶劉和珍君生前之事，反復強調“常常微笑著，態度很溫和”，不斷絮叨。當這看似溫柔的言語與段政府的虐殺和閑人們的污蔑靠近時，他才唱出了自己怒不可遏的憤怒，這便是魯迅第二次言說的高潮。

3.“我還有什么話可說”（無話可說）——“但是，我還有要說的話”（說）——“我總覺得很寥寥”（無語）——“倘能如此，也就夠了”——“茍活者……真的猛士”（堅定的說）——“嗚呼，我說不出話來”（說的休止）

隨著“劉和珍君們”的死亡，魯迅也將言說的欲望降到了最低點，悲哀、晦暗，不想發表任何言論。然而即使其對現實社會有許多的不滿與絕望，但卻總是能夠在絕望中探尋渺茫的希望。所以魯迅又從深徹的悲哀中昂起頭來，以激昂充沛的語氣盛贊了中國女性雖遭壓抑卻從未消亡的勇毅精神，從客觀抑制的慘案再現到微茫希望的高昂找尋。

關于“說”與“不說”的矛盾，本就非常值得學生深入思考。通過詳細的梳理，學生的思維自然會指向另一個維度——為什么會出現這樣矛盾的情況？通過語言去發現情感深處的矛盾，進而對這種現象產生的原因進行思辨、質疑和探索，課堂自然就順其自然地走向了更深處。

教師要引導學生通過發現沖突、質疑矛盾去體悟魯迅豐富而又矛盾的情感，再結合時代背景，知人論世，對課文進行進一步研讀，那么學生自然就可以探尋到矛盾沖突背后的深層原因。

首先，解析表象?！罢f”與“不說”實際上是魯迅自己“極熱”與“極冷”兩種情感的交織與裹挾。魯迅“冷靜”的思考是包裹著“熱烈”的情感的，自始至終其內心都交織著這兩種情感，因此在課文的開始部分，我們看到的是一位理性“智者”的平靜言語。這樣的克制與平靜，其實正是暗流涌動、火山待噴，最終匯合成了心靈的大顫動，震撼、滌蕩著每一位讀者的心靈。

其次，探尋本質。魯迅的冷靜與客觀，都可以看作是其內心炙熱的表現，只是外化的方式不同而已，外表的冷峻同樣也是一種熱烈。究其原因，都是緣于魯迅心中對生命的珍愛、對人性的關愛，這是其生死觀的高度體現。正是因為愛得深沉，所以才會恨得入骨。魯迅滲透在文章中的情感正是其大愛與大憎的文學表達。

再次，建構升華。因為深沉的愛，魯迅哀其不幸、怒其不爭，他對兇殘、無人性的段政府無比憎恨，為那些茍活的流言者、庸人倍感悲哀，對這個社會與民族充滿了絕望?？梢舱且驗槠鋵ιn生、生命和人性的愛，他又總是在絕望的抗戰過程中充滿著希望！

二、于不同處著眼，比較辨析

在語文課堂教學中，教師要著力培養學生比較、分析、批判等多維信息處理的能力，引導學生從不同處比較辨析，發現新的問題，解決新的問題，全方位提升學生的辯證思維。

以李清照的《聲聲慢》為例，在教學中，教師可以設計這樣幾處思辨性的問題進行提問。

思辨性問題1：“淡酒”“大雁”“黃花”“梧桐”“細雨”這些意象若是放到其他地方，感覺都是非常美好的事物，為何在詞人眼中卻滿是愁情呢？

設計意圖：在引導學生賞析時不能簡單地堆砌意象，而要通過尋找矛盾與沖突來激發學生的思維，這樣學生對意象的把握才會更加深刻到位。況且，學生的思維不僅僅是低階的具象思維，還有高階的抽象思維。因此，這也正好呼應了前面一個問題，可以讓學生的邏輯思維鏈更加嚴密?！皩ひ捯?，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，營造了一種揮之不去的濃愁境界；“乍暖還寒時候，最難將息”，天氣的忽寒忽暖、變化無常攪得人更是不知所措；萬般無奈之下，只能借淡酒、大雁、黃花去消解；可“滿地黃花堆積”不免讓人覺得韶華易逝；“梧桐更兼細雨”的點點滴滴更是將生命苦短變成了生命苦長；最后“怎一個愁字了得！”句尾的嘆號，更是對這種情感的加強、加深。

思辨性問題2：對比南渡前的李清照，同樣是寫了“花”與“酒”的兩首前期詞作，為何大有不同呢？僅僅是生活經歷的變化所導致的嗎？

設計意圖：本環節增添詩詞進行對比閱讀，構成文本前后兩大部分的邏輯關聯。通過這一腳手架的搭建，學生可以很好地從對老年李清照的理解過渡到對李清照整個人生的審視，對比閱讀也可以激發學生的思辨性思維，探索其情感不同的深層原因。少女李清照天真爛漫、率性自然，少婦李清照孤獨寂寞、思夫心切，老年李清照煢煢獨立、晚景凄涼。但這三個階段的李清照都有一些共同之處，即對自然和生命有非常敏銳的感知力。也正是如此，她沒有順應而是抗爭，與時代、命運抗爭，盡管最終結果不盡如人意。

思辨性問題3：你覺得李清照骨子里有哪些不同于常人之處？

設計意圖：引導學生知人論世，在了解李清照前后期的詞作以及南宋的社會背景的基礎上，真正體會并深刻批判、剖析李清照的愁情。這份愁既有來自自身的境遇之哀，也有來自外界的不包容的苦。至此，我們就基本完成了通過一首詞讀一個人的任務，學生對李清照其人其詞也有了更加深刻的理解，對愁的審美感悟也更上一層臺階。李清照的悲之美在于不得認可的孤苦，對女性價值理想的追尋與現實之間的矛盾鋪寫了其內心難以言說的愁的底蘊。

三、在交融處碰撞，建構認知

思辨性閱讀旨在引導學生推理、判斷與發現。在單元學習任務群中，學生的閱讀學習不再局限于某一篇課文或某個人物，而是指向于學習任務群。[2]因此，在多篇文章中，教師應緊緊抓住向心性的問題，引導學生尋找異同，對比辨析，在交叉融合處積極引發其思維的碰撞，由舊的知識激發新的認知。以部編版下冊第一單元學習任務群為例，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》都是《論語》《孟子》《莊子》中的經典篇目，以及《燭之武退秦師》《鴻門宴》兩篇，這些文章都有很大的思辨空間，教師要充分利用，以更好地引發學生思維的碰撞，建構新知體系。

思辨性問題1：曾皙描述的理想社會天人和諧，超越了功利世俗，游山玩水、彈琴唱歌、閑散度日的道德理想似乎與老莊的道家思想更契合，這種想法是否過于消極？孔子與孟子所描述的大同社會一致嗎？

以莊子為代表的道家思想強調“依乎天理，因其固然”[3]，其與孔孟強調的“知其不可而為之”[4]是完全不同的一種人生哲學。但細細思索，儒道兩家之道相差甚大，但二者也異中有同，都在思考人與社會的關系問題，反思人應當以怎樣的姿態生存于世。從這點來看，曾皙所描繪的畫面確實展現了人活于世的幸福姿態，儒道在這一方面可以說是相通的。

同為儒家的孔子與孟子，二人都在社會理想和治國理念上大體相同，實則也有細微差別?？鬃訉Α叭省钡慕忉尡容^籠統，此時曾皙描繪的圖景是其對理想生活的向往與追求，但卻沒有實施的途徑，所以“喟然嘆也”，暗含著理想難以實現的悲哀和感傷。孟子對“仁”有較為清新的認識與解釋，其所說的施行仁政的措施也非常具體，如“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”“仰足以事父母，俯足以蓄妻子”[5]等。

思辨性問題2：燭之武于危難中救下鄭國，樊噲等人為漢王劉邦拼死賣命，從他們身上我們可以看到什么共通之處？《燭之武退秦師》與《鴻門宴》兩篇課文是否有共通之處？

燭之武在形勢緊急的情況下臨危受命，說服秦穆公，這不僅體現出其有謀有膽、嫻于辭令，還體現了其對君主和國家的忠貞，這既是“忠”也是“義”。樊噲救主，不顧個人安危，誓死保護劉邦，也體現出其身上的“忠”“義”“勇”精神，這是兩位臣子身上綻放的精神光芒。

除了人物身上共同的“忠”“義”精神外，兩篇文章也有許多共通之處，比如在儒道精神的體現上表現得尤其一致。在《燭之武退秦師》中，鄭國被圍的直接原因是“以其無禮于晉”，意思是鄭國對晉國無禮，無論真假但至少說明“禮”已經是個人與國家必須遵守的內容?！而欓T宴》中樊噲雖然闖帳，但面對項王賜酒時，他依舊恭敬地對項王“拜、起、立、飲”，這里也可見儒家“禮”的精神。通過這樣的分析，學生不僅能深入解讀作品中的人物形象，還可以透過作品感受到儒家思想在古代社會中的價值意義，與前面的《論語》《莊子》《孟子》形成合力，深刻濡染著學生的思想。

四、在平常處發現，重建認識

一堂課、一篇文章如何能夠有新的認識？這就要求老師引領學生大膽打破常規，在尋常處發現新問題，建構新知識。仍以《燭之武退秦師》為例展開分析。

思辨性問題1：眾人皆稱贊燭之武臨危不懼，一人抵萬軍，智退秦晉虎狼師，他的智慧幾乎有目共睹。既然如此智慧，鄭伯也是知錯能改、渴望賢才的明君，為何燭之武到年老之時仍是養馬小吏呢？

設計意圖：該問題的提出，可以讓學生打破常規思路，換個角度思考問題，顛覆傳統的認知。對燭之武，其智慧大家有目共睹，可是其他方面，尤其是為官處事方面，真的可以算作是明智的嗎？當接二連三地拋出幾個問題后，學生就會自然地產生新的認知：燭之武的足智多謀智不容置疑，可是在人情世故、為官做官方面，也可以看出其并不得心應手。這也再一次驗證了“人無完人”，我們要正確認識個人的長處和短處、優點和缺點。

思辨性問題2：佚之狐作為燭之武的推薦者，為何在以往的幾十年里沒有推薦燭之武呢？為何他不親見秦軍？

設計意圖：在《燭之武退秦師》中，幾乎所有的光芒都集中在燭之武身上，該問題卻落腳到次要人物佚之狐身上。這個問題本身就具有思辨性，于常人忽略之處進行思考，這是一種逆向思維的表現。再來看佚之狐，在以往的評論中，他被人稱道有愛國之情、知人之明、薦賢之功，一句“國危矣”足見其拳拳愛國之心?？墒侨绱酥页紖s不親自去見秦軍，至少可以一起出征方顯自己的愛國之情。這樣的提問可以引起學生的進一步思考。如果這是自知實力不如燭之武而甘心讓賢，那為什么不早點推薦呢？佚之狐在救鄭方面有功，但在薦賢燭之武一事上是否有私心呢？是害怕燭之武之才搶奪自己的風光嗎？明知如何退敵卻薦才不親往，是否既想收功又不擔風險呢？

可見，一個問題可以激發學生一連串的思索，打開思路，開啟思維。這類問題的答案往往都不是固定的，更不是唯一的。學生在探討和辯論的過程中可以建立起新的認知體系，并一步步地對其加以完善和深化。

《禮記·中庸》有言：“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之?！盵6]課堂的每一個小問題，都是師生思維的一次匯聚和爆發。我們經常稱贊一堂好課如行云流水般自然流暢，其實關鍵之處就在于正確的課堂提問與科學的思維引導。學生在教師的引領之下，借助于一兩個核心的思辨性問題，快速進入文本，并且在積極的思考中一步步走向深入，而這就是一堂生動有深度的好課應有的教學效果。

注釋：

[1]孫紹振：《雜文式抒情：在曲折的邏輯中深化》，《語文建設》，2010年第3期，第19頁。

[2]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第12頁。

[3]方勇譯注：《莊子》，中華書局，2019年，第35頁。

[4]楊伯峻譯注：《論語譯注》，中華書局，2009年，第260頁。

[5]楊伯峻譯注：《孟子譯注》，中華書局，2019年，第21頁。

[6]胡平生、張萌譯注：《禮記》，中華書局，2017年，第788頁。

（作者單位：廣東省深圳市橫崗高級中學）