職業(yè)教育在線精品課程建設(shè)研究

吳華君 陳其鐵

摘 要 對2017-2019年教育部公布的232門職業(yè)教育國家精品在線開放課程的實證分析發(fā)現(xiàn)，已認定課程具備時空分布相對集中、團隊教學(xué)分工協(xié)作、學(xué)習資源類型豐富、教學(xué)活動形式多樣和教學(xué)評價多元探索等特征，同時也存在認定數(shù)量總體較少、空間學(xué)科分布不均、團隊結(jié)構(gòu)比例失衡、專兼結(jié)合策略缺乏、在線交互程度不足、學(xué)習支持服務(wù)闕如、評價內(nèi)容有待完善、反饋機制尚需健全等問題，可以進一步通過優(yōu)化職業(yè)教育特色在線精品課程設(shè)計、加強高質(zhì)量在線精品課程教學(xué)團隊建設(shè)、打造在線精品課程混合學(xué)習支持服務(wù)和構(gòu)建基于職業(yè)行動領(lǐng)域的在線精品課程群體系等措施，推動信息技術(shù)與課程教學(xué)更深層次的融合。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;在線課程;在線精品課程;國家精品在線開放課程

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）32-0026-06

截至2020年底，我國大規(guī)模在線開放課程（Massive Online Open Courses，MOOCs）建設(shè)數(shù)量超過3.4萬門，學(xué)習人數(shù)超過5.4億人次，規(guī)模位列世界第一[1]。為進一步推動在線開放課程建設(shè)及應(yīng)用，我國在2017-2019年共認定推出3033門本科課程和232門專科高等職業(yè)教育課程。國家精品在線開放課程的認定對職教在線精品課程建設(shè)及發(fā)展具有重要意義。《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》提出要分級遴選5000門職教在線精品課程，進一步推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，提升職業(yè)教育專業(yè)和課程教學(xué)質(zhì)量[2]。因此，加強對職教國家精品在線開放課程的研究，對指導(dǎo)建設(shè)職教在線精品課程，推動職業(yè)教育教學(xué)模式深入變革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

一、職業(yè)教育國家精品在線開放課程建設(shè)現(xiàn)狀

（一）時空分布相對集中

1.課程平臺分布

基于平臺規(guī)模和特色，將平臺劃分為全國性綜合平臺（面向全國的綜合課程平臺，如愛課程）、地方性綜合平臺（主要面向地方區(qū)域高校的課程平臺，如浙江省高等學(xué)校在線開放課程共享平臺）與專業(yè)性課程平臺（主要面向特定領(lǐng)域和專業(yè)的平臺，如人衛(wèi)慕課）三類，研究發(fā)現(xiàn)232門職業(yè)教育國家精品在線開放課程主要分布于愛課程、智慧樹和智慧職教等全國性綜合平臺，見圖1。

2.院校空間區(qū)域分布

232門課程中，由江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院、黃河水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院等國家“雙高計劃”高校建設(shè)的課程有129門，占比55.6%。在2017年首批入選的22門國家精品在線開放課程中，“雙高計劃”建設(shè)高校課程占比54.5%，2019年認定課程中“雙高計劃”建設(shè)高校課程占比63.6%。可見國家精品在線開放課程認定逐步向高水平院校及專業(yè)傾斜，這在一定程度上有利于集中優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，打造精品課程內(nèi)容。

在區(qū)域分布上，職業(yè)教育國家精品在線開放課程集中分布在我國東部地區(qū)（59.5%）和中部地區(qū)（25.0%），在西部地區(qū)（11.7%）和東北地區(qū)（3.9%）分布較少。入選課程中江蘇省分布最多，共有37所院校72門課程入選，其次是河南省，共有20所院校32門課程入選，而在西部地區(qū)的一些省份如貴州、西藏、新疆、寧夏等認定數(shù)量為0，見圖2。這一方面說明在課程建設(shè)方面，西部地區(qū)尚有較大發(fā)展空間，同時也印證了我國職業(yè)教育資源在區(qū)域分布上的不均衡現(xiàn)象比較嚴重。

3.認定課程學(xué)科分布

學(xué)科分布一定程度上體現(xiàn)了我國高職教育不同學(xué)科的綜合實力。232門課程主要集中分布于財經(jīng)商貿(mào)大類（占20.3%）和電子信息大類（占15.5%），而資源環(huán)境與安全大類、新聞傳播大類、公安與司法大類占比較低，見圖3所示。

4.課程開放程度

課程開放程度是國家精品在線開放課程遴選的重要參考依據(jù)，且規(guī)定只有在全國性公開課程平臺面向高校和社會學(xué)生開放，并完成兩期及以上教學(xué)活動的全日制本科和專科層次MOOC才具備認定資格，認定通過后，應(yīng)面向高校和社會學(xué)生開放，并提供不少于5年的教學(xué)服務(wù)[3]。依據(jù)開放程度將認定課程分為全開放（不限選課對象和時間）、半開放（不限選課對象但限制選課時間）和不開放（限制選課對象和時間）三種水平進行統(tǒng)計分析，結(jié)果表明，4.7%（11門）的課程為全開放狀態(tài)，88.4%（205門）的課程為半開放狀態(tài)，6.9%（16門）的課程為不開放狀態(tài)。

5.課程開課信息

課程學(xué)時數(shù)、教學(xué)周數(shù)、課程內(nèi)容單元數(shù)量等信息可以在一定程度上反映課程建設(shè)的科學(xué)性、完整性。依據(jù)課程平臺公布的課程學(xué)時數(shù)、開課教學(xué)周數(shù)、課程內(nèi)容單元數(shù)量等信息進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)認定的職教國家精品在線開放課程平均學(xué)時數(shù)為59學(xué)時，平均教學(xué)周數(shù)為16.7周，平均單元數(shù)為10.6個單元，這一結(jié)果與高職院校教學(xué)安排大體一致。

（二）團隊教學(xué)分工協(xié)作

高水平課程教學(xué)團隊是促進教學(xué)內(nèi)容改革、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源開發(fā)和教學(xué)質(zhì)量提升的重要保障。從職業(yè)教育國家精品在線開放課程團隊結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)分析來看，課程團隊教師數(shù)量平均為7.5名，其中團隊中具有副教授及以上職稱的教師數(shù)量平均為3.4名，講師數(shù)量平均為1.4名，助理教師數(shù)量平均為2.3名，企業(yè)兼職指導(dǎo)教師數(shù)量平均為0.4名。除了少數(shù)課程（占5.7%）只有1名授課教師外，31.4%的課程團隊教師數(shù)量在2～5名之間，45.7%的課程團隊教師數(shù)量在6～10名之間，17.1%的課程團隊教師數(shù)量在10名以上。

（三）學(xué)習資源類型豐富

在線精品課程學(xué)習資源主要包括微課視頻、音頻、圖片、PPT課件、電子教材、文本、虛擬仿真等資源，其中以微課視頻資源最為普遍。基于楊九民依據(jù)學(xué)習內(nèi)容呈現(xiàn)形式和視頻制作方式對微課視頻類型的劃分[4]，本研究將微課視頻類型分為錄屏式、實錄式、融合式、嵌入式、研討式、動畫式六大類。對232門職業(yè)教育國家精品在線開放課程中的微課視頻資源調(diào)查分析顯示，67.6%的課程采用融合式視頻呈現(xiàn)方式，50.9%的課程采用實錄式，21.1%的課程采用錄屏式，采用動畫式和研討式的課程分別為18.1%和6.9%，采用嵌入式視頻制作方式的最少，僅有2.2%。此外，55.6%的課程采用了兩種及以上視頻呈現(xiàn)方式，以適應(yīng)課程不同類型知識內(nèi)容的表達。

（四）學(xué)習活動形式多樣

設(shè)計符合學(xué)生學(xué)習需求和認知特征的學(xué)習活動，對于提升學(xué)生學(xué)習參與度、增強學(xué)習效果有重要作用[5]。根據(jù)學(xué)習活動主體、活動目的不同，學(xué)習活動可以分為理解創(chuàng)建類活動（如學(xué)習指導(dǎo)、視頻學(xué)習、實踐活動等）、交互分享類活動（如討論、答疑等學(xué)習交互與觀點分享）和評價反思類活動（如測驗、互評、點評和反思總結(jié)等）[6]。借由這一分類依據(jù)，對232門職教國家精品在線開放課程中學(xué)習活動設(shè)計情況展開分析，發(fā)現(xiàn)幾乎所有認定課程都包含三類學(xué)習活動，但在不同學(xué)科大類下活動類型有不同側(cè)重。比如在醫(yī)藥衛(wèi)生大類、電子信息大類課程中理解創(chuàng)建類學(xué)習活動數(shù)量相比其他兩類活動更加突出，在財經(jīng)商貿(mào)大類、文化藝術(shù)大類課程中交互分享類課程更加突出，在教育與體育大類、裝備制造大類課程中評價反思類活動更加突出。

（五）教學(xué)評價多元探索

從評價方式來看，職業(yè)教育國家精品在線開放課程主要采用教師評價（課程團隊教師或助教人工評價）、同伴互評（課程學(xué)習者相互評價）和基于計算機系統(tǒng)的自動評價（平臺自動評分系統(tǒng)）;從評價措施和功能看，主要采用課初診斷性評價（如課前測試、問卷調(diào)查）、課中形成性評價（如嵌入式問題、章節(jié)測驗、互動討論等）、課后總結(jié)性評價（如期末測試，研究性報告）。調(diào)查顯示，單元測驗與期末測試是職教國家精品在線開放課程最常用的評價形式，分別占85.5%和83.2%，互動討論占55.3%。在評價框架上，由于課程依托平臺功能的差別，依托愛課程、學(xué)堂在線等平臺的課程主要采用“章節(jié)測驗+互動討論+研究性報告+期末測試”的評價形式，依托智慧樹、學(xué)銀在線等平臺的課程主要采用“視頻瀏覽+互動討論+章節(jié)測驗+見面課互動（簽到）+期末測試”的評價形式;依托智慧職教平臺的課程主要采用“視頻課件資源瀏覽+章節(jié)測驗+主觀性作業(yè)+期末測試”的評價形式。

二、職業(yè)教育國家精品在線開放課程建設(shè)存在的問題

（一）認定數(shù)量總體較少，空間學(xué)科分布不均

統(tǒng)計表明，2017-2019年三批認定的職業(yè)教育國家精品在線開放課程分別占當年認定課程總量的4.5%、13.9%和5.0%，職業(yè)教育精品課程占認定課程總量的7.1%，遠低于本科課程認定數(shù)量。出現(xiàn)這一結(jié)果的原因，一方面是我國高職教育精品在線開放課程建設(shè)起步晚、基礎(chǔ)弱、數(shù)量少，院校相關(guān)監(jiān)督激勵機制不完善，課程建設(shè)缺乏足夠動力支撐;另一方面，重建輕用，不少學(xué)校教師甚至管理人員對精品在線開放課程建設(shè)的認識還停留在精品資源共享課程階段，在課程設(shè)計、教學(xué)活動及學(xué)習支持服務(wù)等方面缺乏對學(xué)生主體地位的充分重視，沒有發(fā)揮信息技術(shù)的最大優(yōu)勢，不符合國家精品在線開放課程認定要求。

職業(yè)教育國家精品在線開放課程在空間地域分布上主要呈現(xiàn)為：東多西少，沿海地區(qū)多、內(nèi)陸地區(qū)少，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)多、經(jīng)濟落后地區(qū)少。從學(xué)校分布來看，僅有5所學(xué)校擁有四門及以上課程，約有68.4%的學(xué)校僅認定1門課程。在學(xué)科門類分布上，232門課程主要集中在財經(jīng)商貿(mào)、電子信息、文化藝術(shù)、醫(yī)藥衛(wèi)生、教育與體育、土木建筑和裝備制造七大類學(xué)科專業(yè)，累計占比75.4%。在能源動力與材料、輕工紡織、生物與化工、新聞傳播、資源環(huán)境與安全五大類學(xué)科專業(yè)中占比較低，累計占比3.9%，新聞傳播大類和資源環(huán)境與安全大類中各僅有1門課程。

（二）團隊結(jié)構(gòu)比例失衡，專兼結(jié)合策略缺乏

要提升課程學(xué)習質(zhì)量，關(guān)鍵要有一支專業(yè)技術(shù)水平高、教學(xué)水平能力強的課程教學(xué)團隊。精品在線開放課程從設(shè)計、開發(fā)到運營涉及到包括課程規(guī)劃設(shè)計、腳本撰寫、課件制作、拍攝制作、學(xué)習內(nèi)容發(fā)布、論壇互動答疑、作業(yè)批改、成績分析評價等系列工作。因此，課程教學(xué)團隊除了要有學(xué)科教學(xué)專家（主要負責學(xué)科知識講授，確保內(nèi)容科學(xué)性）外，還要吸納信息技術(shù)整合專家（負責信息化教學(xué)媒體材料設(shè)計開發(fā)）和信息化教學(xué)設(shè)計專家（主要負責課程信息化教學(xué)設(shè)計，確保內(nèi)容教育性），以更好地服務(wù)信息化環(huán)境下的精品在線開放課程建設(shè)。此外，由于面向職業(yè)教育的課程更加注重實踐性知識學(xué)習，以及促進課程內(nèi)容對接崗位標準和證書標準，教學(xué)團隊還需要吸納來自實踐一線的企業(yè)專家。而從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，232門課程中教學(xué)團隊成員絕大多數(shù)為來自學(xué)校專業(yè)教學(xué)的學(xué)科教學(xué)專家，僅有少量課程教學(xué)團隊邀請企業(yè)專家參與（占5.3%），而極少數(shù)課程團隊中有信息技術(shù)整合專家和信息化教學(xué)設(shè)計專家（占比小于1.3%）。

（三）在線交互程度不足，學(xué)習支持服務(wù)欠缺

在線開放課程中師生的在線交互對于提升學(xué)生學(xué)習參與度、提升課程學(xué)習效果有促進作用[7]。從交互主體來看，精品在線開放課程中的學(xué)習交互一般有如下三種形式：“教師發(fā)帖—學(xué)生跟帖”“學(xué)生發(fā)帖—教師跟帖”“學(xué)生發(fā)帖—學(xué)生跟帖”。基于段春雨等人構(gòu)建的“在線學(xué)習交互質(zhì)量分析框架”[8]，從觀點點評、問題回應(yīng)、討論引導(dǎo)、案例示范和總結(jié)提升五個維度，對232門精品在線開放課程的交互數(shù)量和交互質(zhì)量進行隨機抽樣分析。從交互數(shù)量來看，大多數(shù)課程的發(fā)帖數(shù)和平均回帖數(shù)之和都在選課人數(shù)的10%左右，且交互形式幾乎全為“教師發(fā)帖—學(xué)生跟帖”的單一形式。從交互質(zhì)量進行來看，大多數(shù)課程跟帖內(nèi)容都是對發(fā)帖人的觀點進行點評，且多數(shù)停留在“無用”或“幫助不大”水平，少數(shù)帖子會對他人問題進行回應(yīng)，極少數(shù)跟帖會進行舉例分析與類比，這說明職業(yè)教育精品在線開放課程中學(xué)習交互無論在數(shù)量還是質(zhì)量上都比較欠缺。

（四）評價內(nèi)容有待完善，反饋機制尚需健全

職業(yè)教育國家精品在線開放課程基本上都是依托嵌入式問題、單元測驗、單元作業(yè)、討論參與、期末考試以及課程資源瀏覽等，采取“教師評價+同伴互評+自動評價相結(jié)合”的評價方式，但在評價實施過程中依然存在一些問題。一是評價內(nèi)容不夠全面。嵌入式問題、單元測驗、期末考試等評價形式大多定位于對學(xué)生知識水平的測評上，仍舊關(guān)注學(xué)生對知識的識記、領(lǐng)會和理解，這在布盧姆認知目標分類體系里面屬于低階認知層級[9]。但課程評價不能僅僅定位于低階認知層次，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維水平，注重學(xué)生的全面發(fā)展。二是評價反饋機制不夠健全。學(xué)習評價具有診斷、反饋和激勵等功能，其中反饋在時空分離的在線學(xué)習過程中占據(jù)重要地位，反饋應(yīng)具有及時性、明確性的特點。嵌入式問題、單元測驗和期末測驗依托平臺自動評價功能在反饋及時性上基本滿足要求，但討論參與過程中反饋及時性較差。除了需要及時反饋，還需要進一步通過解釋明確錯誤的原因以增進學(xué)生的理解，這一點目前還比較欠缺。

三、職業(yè)教育在線精品課程建設(shè)路徑

（一）融合重構(gòu)，優(yōu)化職業(yè)教育特色在線精品課程設(shè)計

1.基于“學(xué)的目標”重構(gòu)高質(zhì)量教學(xué)內(nèi)容

“學(xué)的目標”強調(diào)對職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的回答，是職業(yè)教育在線精品課程開發(fā)與教學(xué)組織的實施依據(jù)。一方面，從創(chuàng)新性、復(fù)合型人才培養(yǎng)需求出發(fā)，課程標準對接崗位技能標準、行業(yè)證書標準和大賽能力標準，與行業(yè)企業(yè)共建知識模塊化、能力階梯式、突出職業(yè)素質(zhì)的在線精品課程體系，基于崗位水平、技能比賽的能力和素質(zhì)要求重構(gòu)課程目標，并推動教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)。另一方面，統(tǒng)籌采用多種內(nèi)容承載形式（如實錄式、演播式、對話式、實操式、錄屏式等）和多樣化資源呈現(xiàn)形態(tài)（文本、圖像、視頻、動畫、虛擬仿真等）支撐學(xué)生持續(xù)深度的個性化學(xué)習。

2.基于“學(xué)的過程”重構(gòu)合理性教學(xué)活動

學(xué)習科學(xué)的研究成果表明，在線課程教學(xué)效果除受學(xué)習內(nèi)容質(zhì)量的影響，更多由學(xué)生學(xué)習活動過程所決定[10]，通過學(xué)習活動可以有效激活學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)并進行新知識建構(gòu)。因此，需要基于學(xué)習內(nèi)容的差異合理安排在線學(xué)習活動。首先，學(xué)習內(nèi)容差異化會帶來學(xué)習過程的差異化體現(xiàn)，重點表現(xiàn)為學(xué)習活動主體、客體、工具及活動規(guī)則等發(fā)生變化。比如陳述性知識（理論知識）學(xué)習需要關(guān)注“刺激注意—激發(fā)預(yù)期—表象呈現(xiàn)—知識聯(lián)結(jié)—意義生成—復(fù)習鞏固”的活動策略，而程序性知識（實踐知識）學(xué)習需要重視真實情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)體驗，并在實踐過程中促進對陳述性知識的轉(zhuǎn)化。其次，學(xué)習活動既要滿足學(xué)生對課程基礎(chǔ)知識、概念原理、操作技能的記憶、理解與運用，還要幫助學(xué)生避免機械學(xué)習，促進學(xué)生問題解決能力、知識遷移與批判性反思的高階思維能力培養(yǎng)。

3.基于“學(xué)的方式”重構(gòu)混合式教學(xué)模式

不同課程內(nèi)容的學(xué)習需要不同的學(xué)習活動支撐，需要應(yīng)用相關(guān)教學(xué)模式促進目標達成。加速基于在線精品課程適應(yīng)職業(yè)教育教學(xué)需要的混合式教學(xué)模式改革，引導(dǎo)高職教師工作重心從在線精品課程建設(shè)轉(zhuǎn)到在線精品課程應(yīng)用。要避免同類課程重復(fù)建設(shè)帶來的資源內(nèi)耗，促進教學(xué)資源從優(yōu)勢學(xué)科向基礎(chǔ)薄弱的學(xué)科傾斜，避免造成“強者愈強，弱者愈弱”的學(xué)科建設(shè)失衡現(xiàn)象。同時，創(chuàng)新在線精品課程應(yīng)用推動課程內(nèi)涵建設(shè)，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂、直播教學(xué)等多種教學(xué)模式和現(xiàn)代教學(xué)信息技術(shù)，打造“在線精品課程+”立體化學(xué)習場域，如在結(jié)合項目式學(xué)習、虛擬實訓(xùn)、崗位實踐促進在線精品課程的校內(nèi)SPOC化運作，探討在線精品課程應(yīng)用新模式、新方法，推動在線精品課程教學(xué)模式創(chuàng)新。

4.基于“學(xué)的效果”重構(gòu)精準化評價考核

課程評價具有的診斷、激勵和反饋等功能可以有效呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習成就，調(diào)節(jié)學(xué)習進度，提升學(xué)生學(xué)習參與度和持續(xù)性。首先，加強課程學(xué)習評價內(nèi)容的全面性，既要關(guān)注對基礎(chǔ)概念、定義的識記、領(lǐng)會，也要滿足學(xué)生分析、評價、反思等高階能力提升需求，設(shè)計更高質(zhì)量的測試題型和更加有效的測試工具，提升課程學(xué)習評價質(zhì)量。其次，增加課程中過程性學(xué)習評價所占比重，如將視頻中嵌入式問題、論壇討論質(zhì)量、生成性知識情況納入過程性評價范疇。再者，通過制定評價量規(guī)實現(xiàn)“評有所依”，提倡學(xué)習水平相近學(xué)生開展互評，以及在正式評價前進行模擬互評，保障在線精品課程學(xué)習評價的公平性、有效性。最后，要做到及時評價及有效反饋，對于評價中發(fā)現(xiàn)的問題能夠及時反饋給學(xué)生，以幫助指導(dǎo)學(xué)生進步以及促進教師的教學(xué)反思。

（二）能力本位，鍛造高質(zhì)量在線精品課程教學(xué)團隊

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，提升教學(xué)能力

在線精品課程中教師與學(xué)生角色定位發(fā)生變化，教師由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習過程的支持者，學(xué)生由知識的被動接受者變成意義的主動建構(gòu)者。因此課程團隊教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，放棄原有知識權(quán)威，尊重學(xué)生個性化認識發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)新多元知識獲取模式，在教學(xué)實踐中摸索、總結(jié)并創(chuàng)新適應(yīng)信息化環(huán)境下人才培養(yǎng)模式。

2.完善知識結(jié)構(gòu)，加強學(xué)科素養(yǎng)

學(xué)科素養(yǎng)是教師專業(yè)知識和技能水平的體現(xiàn)，是教師專業(yè)化發(fā)展的核心內(nèi)容。在線精品課程教學(xué)中，無論是課前情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)導(dǎo)入，還是課中活動主題設(shè)計、建構(gòu)知識交互以及課后反思評價，都需要結(jié)合本學(xué)科前沿研究成果，創(chuàng)新課程知識內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體系，因此需要一支知識面廣、緊跟時代發(fā)展的高質(zhì)量創(chuàng)新教學(xué)團隊。

3.構(gòu)建人才梯隊，明確分工合作

在線精品課程團隊建設(shè)要做到成員優(yōu)勢互補。從任務(wù)角色來看，高質(zhì)量在線精品課程教學(xué)團隊一般包含課程負責人、課程骨干教師和課程助教三類人員。課程負責人承擔課程整體規(guī)劃和頂層設(shè)計任務(wù)，是課程教學(xué)團隊核心人物，骨干教師是開展課程教學(xué)和教學(xué)視頻拍攝、制作主力軍，課程助教完成答疑、任務(wù)發(fā)布和作業(yè)批改等在線學(xué)習支持服務(wù);從專業(yè)能力來看，充分考慮教學(xué)經(jīng)驗豐富的專家型教師和精力充沛的中青年教師協(xié)調(diào)搭配;從職業(yè)能力來看，鼓勵校內(nèi)專職教師和企業(yè)兼職教師合作教學(xué)，校內(nèi)專職教師主要負責理論知識教學(xué)，企業(yè)兼職教師主要承擔實踐能力培養(yǎng)。

（三）三位一體，打造在線精品課程混合學(xué)習支持服務(wù)

1.智能聯(lián)動，平臺支持是基礎(chǔ)

在線精品課程學(xué)習平臺是師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與課程內(nèi)容之間交互的重要場域，是開展在線精品課程導(dǎo)學(xué)、教師督學(xué)、評價促學(xué)等教學(xué)活動的空間基礎(chǔ)。首先，基于平臺大數(shù)據(jù)分析實時掌握學(xué)生學(xué)情水平，預(yù)測學(xué)習路徑變化趨勢，并開展學(xué)習策略和學(xué)習方法自適應(yīng)推薦。其次，基于智能學(xué)習系統(tǒng)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習進度推送符合學(xué)習需求的學(xué)習資源，如以知識內(nèi)容為基礎(chǔ)的學(xué)習資源、以交互學(xué)習為基礎(chǔ)的同伴資源和以遷移學(xué)習為基礎(chǔ)的情境案例資源等。第三，平臺支持分析學(xué)生過程性學(xué)習數(shù)據(jù)，并提供及時的學(xué)習效果評價和反饋措施，促進在線精品課程深度學(xué)習。

2.協(xié)作交互，教師支持是關(guān)鍵

在線精品課程環(huán)境下知識傳遞作為師生雙方的信息交互過程，教師在其中扮演著重要角色，教師支持對在線學(xué)習投入和學(xué)習持續(xù)性有重要影響。因此，教師一方面需要提供促進學(xué)生知識建構(gòu)和知識管理的信息技術(shù)工具（如思維導(dǎo)圖工具）并引導(dǎo)學(xué)生積極使用;另一方面，要著重設(shè)計增強學(xué)生情感體驗的學(xué)習內(nèi)容和學(xué)習活動，教學(xué)過程中使用風趣幽默的語言和觀點以營造積極輕松的學(xué)習氛圍，還可通過直播教學(xué)或在線交流工具與學(xué)生建立牢固的情感聯(lián)系，增強學(xué)生課程學(xué)習持續(xù)性。

3.政策引領(lǐng)，學(xué)校支持是保障

盡管目前眾多職業(yè)院校都在大力推進符合自身需求的在線精品課建設(shè)，但由于教師及管理人員對在線課程建設(shè)認識不到位，存在課程建設(shè)質(zhì)量一般、教師教學(xué)動力不足、學(xué)生選課缺乏規(guī)劃等問題。學(xué)校應(yīng)積極探討在線精品課程建設(shè)及使用制度機制，如修訂課程標準與專業(yè)人才培養(yǎng)方案，通過學(xué)分激勵鼓勵學(xué)生積極選修優(yōu)秀在線精品課程;出臺在線精品課程建設(shè)及應(yīng)用的績效激勵措施，鼓勵教師積極應(yīng)用在線精品課程開展混合式教學(xué);加強在線教學(xué)技能培訓(xùn)，打造師生在線教學(xué)文化陣地;加強考核評價，建立行之有效的在線精品課程考核評價及監(jiān)督制度，根據(jù)反饋與效果評價對課程進行優(yōu)化、改善。

（四）協(xié)同整合，構(gòu)建基于職業(yè)行動領(lǐng)域的在線精品課程群體系

課程群是由課程目標和內(nèi)容相互獨立又關(guān)系緊密的多門課程整合構(gòu)成的一系列課程。基于課程群建設(shè)，全面提升課程建設(shè)質(zhì)量已經(jīng)成為當前教育教學(xué)改革的基本共識[11]。課程群基于系統(tǒng)性、非線性和不確定性關(guān)系凸顯課程之間關(guān)聯(lián)性，促進專業(yè)知識有效聯(lián)接和綜合運用[12]。如愛課程平臺中國大學(xué)先修課程系列、教師教育課程系列和網(wǎng)易云課堂平臺微專業(yè)就是課程群早期形態(tài)。由于職業(yè)教育基于崗位任務(wù)和工作過程的課程建設(shè)需求，當前課程群缺乏從專業(yè)體系和崗位能力提升的系統(tǒng)性和整體性視角考慮，因此還未形成基于專業(yè)—崗位的在線精品課程群體系。同時，部分學(xué)校、專業(yè)和團隊由于成員數(shù)量、能力、經(jīng)費等各種原因，建設(shè)思路大多局限于課程本身，缺乏從專業(yè)整體角度統(tǒng)籌規(guī)劃，較難形成課程群的整體化建設(shè)思路。

基于職業(yè)行動領(lǐng)域的在線精品課程群應(yīng)遵循“頂層設(shè)計、反向施工”的原則，即實際工作成果作為在線精品課程群設(shè)計的邏輯起點，將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為典型學(xué)習領(lǐng)域，逆向確定核心能力、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，基于協(xié)同創(chuàng)新與資源整合構(gòu)建課程體系。在組織結(jié)構(gòu)上強調(diào)校校聯(lián)合和校企合作，對各自在本專業(yè)或?qū)I(yè)群內(nèi)的優(yōu)勢課程進行組織遴選，突出協(xié)同構(gòu)建、合作開發(fā)思路，可同時用于學(xué)生培養(yǎng)和企業(yè)員工培訓(xùn)。群內(nèi)課程密切相關(guān)、相互支撐、逐層遞進，使得課程內(nèi)容更加系統(tǒng)，一定程度上支撐學(xué)生形成較為清晰的職業(yè)思維和更加完整的職業(yè)能力，強化在線精品課程學(xué)習效果。此外，基于職業(yè)行動領(lǐng)域的在線精品課程目標達成要求，提高學(xué)生對職業(yè)行動領(lǐng)域系列任務(wù)的整合解決能力，促進知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)整合，確保學(xué)生可進一步申請并獲取MOOC專業(yè)證書或MOOC職業(yè)技能證書，促進終身教育制度形成。

參 考 文 獻

[1]教育部.中國慕課數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模居世界第一[EB/OL].（2020-12-13）[2021-07-25].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202012/t20201214_505232.html.

[2]教育部等九部門.關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》的通知[EB/OL].（2020-09-23）[2021-07-25].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/202009/t20200929_492299.html.

[3]教育部.關(guān)于開展2019年國家精品在線開放課程認定工作的通知[EB/OL].（2019-07-01）[2021-07-25].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/tongzhi/201907/t20190702_388689.html.

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[12]黃洵.職業(yè)行動領(lǐng)域視角下在線課程群構(gòu)建研究[J].廣西廣播電視大學(xué)學(xué)報，2016（3）：84-88.