在線學習參與的校際差異及影響因素
——基于疫情期間優質和薄弱高中的問卷調查

張 婷 黃 亮

(1. 江蘇省常州高級中學，江蘇常州213003；2. 東南大學 公共管理系，江蘇南京211189)

一、引 言

疫情期間，教學方式的轉換對教師利用信息化手段教學提出了較高要求，也使學生面臨短時間內適應在線學習的考驗(宋萑等，2020)。為了勝任在線學習要求、達成既定課程學習目標，學生不但要付出更多的學業努力，而且要尋求家庭和學校的保障與支持(Lau & Lee, 2020)。學生、學校和家庭共同構成了影響在線學習質量的生態系統(Bronfenbrenner, 1994)：一方面，學生需要調動諸多身心要素和資源，以克服學習方式轉換帶來的心理沖擊，融入網絡學習情境；另一方面，家庭和學校需要共同創設支持學習環境、優化學生學習行為與習慣(張輝蓉等，2020；宋乃慶等，2020)。然而，不同學校的學生特征(如動機、偏好、習慣等)、教學條件(如教學組織、師資、課程資源等)不同，家庭影響(如資源保障、關懷氛圍、親子溝通等)各異，導致學生在線學習能力和效果各不相同(李凌艷等，2020)。

研究表明，相對于優質學校，薄弱學校的教學組織管理、學生學習適應能力相對處于劣勢(Guo et al., 2019)，薄弱學校學生能獲得的家庭支持也較欠缺(賀武華等，2006)。這些因素將妨礙薄弱學校學生在線學習水平。學習參與是學生課程學習參與數量和質量的體現(Astin,1984)，反映了學生投入體力和心理能量實現理想教育結果的努力過程(Kuh et al., 2008)。學習參與程度對學生學習結果具有顯著且直接的預測作用(馬蕾迪等，2015)。從教育過程和產出角度看，薄弱與優質學校學生學習參與的差異可能引發甚至擴大學校教育質量的校際差距，妨礙學生享有平等的學習過程和結果(Fredricks et al., 2004)。鑒于少有研究關注抗疫背景下學生學習參與及其校際異質性，本研究于2020年4月初采用網絡問卷對一所市區優質高中(C校，N=615)和一所鄉村薄弱高中(H校，N=521)高一年級學生開展了整群抽樣調查，分析學生在線學習參與的校際差異，并探索造成這種差異的因素。

二、在線學習參與程度比較

借鑒經濟合作與發展組織(OECD, 2013)國際學生評估項目(PISA)關于學生學習參與的測評框架，本研究從行為參與(如工具使用、時間投入、行為習慣等)和心理參與(如學習態度、滿意度等)維度測評并比較兩校學生在線學習參與程度。

(一)行為參與差異

1. 在線學習工具

除少量學生使用平板及視頻編輯軟件外，多數學生使用臺式或筆記本電腦、手機等硬件以及網絡課堂或直播軟件參與在線學習。比較而言，C校使用軟硬件信息技術工具參與在線學習的學生比例高于H校，其中，C校使用電腦、文檔編輯軟件參與在線學習的學生比例(χ2=85.02,p<0.001；χ2=60.45,p<0.001)均高H校學生20%，C校使用網絡課堂或直播軟件(χ2=189.36,p<0.001)、視頻編輯軟件(χ2=32.80,p<0.001)、智能手機(χ2=5.12,p<0.05)參與在線學習的學生比例高H校6%以上(見圖1和圖2)。這表明，相對于H校，C校學生更傾向于使用軟硬件工具參與在線學習。

2.在線學習時間

兩校學生在線學習總時間差異顯著(t=14.63，p<0.001)，C校學生平均每天學習10.51小時，顯著高于H校學生(8.24小時)。其中，C校學生平均每天用于線上課程學習的時間(5.87小時)，略高于H校學生(5.73小時)，但差異不顯著(t=1.20，p>0.05)；C校學生每天完成作業的時間(3.36小時)高于H校學生(2.51小時)，且差異顯著(t=12.23，p<0.001)(見表一)。這表明，兩校學生雖然參與課程學習的時間固定且基本一致，但C校學生能夠在線上課程學習之余投入較多時間寫作業及自主學習。

圖1 使用硬件工具參與在線學習的學生比例

圖2 使用軟件工具參與在線學習的學生比例

表一 兩校學生在線學習時間比較

3. 在線學習習慣

兩校大部分學生有較好的在線學習習慣，能按時參加在線學習并提交作業，但相較而言，C校學生的表現好于H校學生(見表二)。在按時參加學習方面，C校基本(不按時參加在線學習的頻率為“低”或“較低”)按時參加在線學習的學生比例為92.4%，高于H校學生(88.1%)，差異顯著(χ2=5.90,p<0.05)。在提交作業方面，C校基本按時交作業的學生比例為91.7%，高于H校學生(85.4%)，且差異顯著(χ2=11.26,p<0.001)。

表二 兩校學生學習習慣比較

(二)心理參與差異

1.在線學習喜歡程度

兩校學生對在線學習的總體喜歡程度不同，對不同類型學習方式的喜歡程度也表現出差異。將學生對在線學習的總體喜歡程度按“非常不喜歡”“較不喜歡”“較喜歡”到“非常喜歡”進行1到4分賦值，本研究發現，C校學生對在線學習的總體喜歡程度平均得分為2.88分，顯著高于H校學生(2.70分)(t=3.82,p<0.001)。兩校學生對不同類型在線學習方式的喜歡程度差異顯著(χ2=137.04,p<0.001)(見圖3)。C校62.4%的學生喜歡“觀看教學微視頻+教師在線答疑”，不到20%的學生喜歡“觀看教學微視頻”“教師直播教學”；H校48.6%的學生喜歡“教師直播教學”，37.2%喜歡“觀看教學微視頻+教師在線答疑”，11.9%喜歡“觀看教學微視頻”。

2.在線學習滿意度

兩校學生對線上教學各關鍵環節的滿意程度均較高，但相較而言，C校學生在線學習滿意度更高。本研究將學生對在線學習的滿意程度按“低”“較低”“較高”“高”進行1到4分賦值，得到不同維度的在線學習滿意度。總體而言，兩校學生對教師開展教學、學校組織在線教學、家長支持在線教學的滿意度相對較高(平均3.2分以上)，但對自己學習表現的滿意程度得分相對較低，僅2.7分左右(見表三)。比較而言，C校學生對學校組織在線教學、教師開展在線教學、家長支持在線教學的滿意度均高于H校學生0.2～0.3分(p<0.001)，但對自己在線學習表現的滿意度與H校學生相當。

綜上可以看出，兩校學生的在線學習參與表現差異明顯：一方面，優質高中學生更傾向使用軟硬件工具參與在線學習，并為之投入更多的時間；另一方面，優質高中學生更喜歡參與在線學習并樂于與教師互動答疑，且對線上教學各關鍵環節給予積極評價、獲得較為滿意的體驗。

圖3 喜歡不同類型在線教學方式的學生比例

表三 兩校學生在線學習滿意度比較

三、在線學習參與差異影響因素

個體特征、家庭背景和學校教學共同構成了影響學生學習過程和結果的生態系統(Bronfenbrenner,1994)。為了有效參與在線學習，學生不僅要有充分的學習動機、良好的網絡使用習慣，遵循健康的生活規律，還需要家庭和學校的支持，以克服在線學習的挑戰、適應在線學習的新情境(Wang & Holcombe, 2010; Wang & Degol, 2014)。基于此，優質和薄弱高中學生個體適應差異，及其所能獲得的教學資源和家庭支持的差異，可能共同造成了兩校學生在線學習參與的差異。

(一)個體適應差異

內部動機方面，兩校學生的學習自覺性差異不顯著(χ2=0.00，p>0.05)，47.6%的學生將學習自覺性差視作妨礙其參與在線學習的因素(見表四)。另外，在學習專注度方面，26.2%的C校學生認為自身學習受到游戲和娛樂影響，略低于H校學生(27.1%)，但兩者差異不顯著(χ2=0.11，p>0.05)。這表明，兩校學生均有自覺性差、學習專注度不高等問題，但沒有造成兩校學生在線學習參與的差異。

表四 兩校學生內部動機比較

網絡使用方面，兩校學生的網絡使用偏好不同(見表五)。兩校雖然均有50%以上的學生經常利用網絡獲取學習資料和實用信息，但C校經常利用網絡搜尋學習資料、獲取實用信息的學生比例分別顯著高于H校學生8.6%(χ2=8.53，p<0.01)和12.5%(χ2=18.20，p<0.001)。另外，兩校均有20%左右的學生經常利用網絡完成功課和討論作業，且H校經常利用網絡完成上述兩項學習活動的學生比例分別顯著高于C校(χ2=8.30，p<0.01；χ2=22.22，p<0.001)。兩校經常利用網絡聊天、瀏覽網絡文學和娛樂性視頻、玩游戲的學生約占20%～45%，但C校利用網絡開展上述社交和娛樂活動的學生比例均顯著低于H校。這表明，兩校學生網絡使用偏好不同，C校學生更傾向于使用網絡開展主動學習，H校學生更傾向于使用網絡應付作業、開展社交和娛樂活動，這也造成了兩校學生在線學習參與的差異。

生活規律方面，兩校學生午睡和吃早餐有一定差異。在線學習期間，C校學生每周平均有6.43天吃早餐，顯著高于H校學生(5.32天)(t=8.73,p<0.001)；C校學生每周平均有2.85天午睡，顯著高于H校學生(2.30天)(t=3.42,p<0.001)；兩校學生每天鍛煉時間差異不大，均略大于2個小時(t=0.93,p>0.05)。可見，C校學生作息飲食和午睡較H校學生更有規律，能夠以飽滿的精力和積極的態度參加在線學習。

表五 兩校學生網絡使用偏好比較

表六 兩校學生生活規律比較

(二)教學組織差異

在網絡課程設計方面，H校34.9%的學生認為網絡課程缺乏趣味性，妨礙其參與在線學習(見表七)。相較而言，C校反映此情況的學生占比遠低于H校(χ2=42.92，p<0.001)。在課堂教學方面，H校超過30%的學生認為在線學習難以與教師和同伴互動，影響其學習參與，這一比例略高于C校，但不顯著(χ2=2.53，p>0.05)。在課業負擔方面，H校39%的學生認為學習負擔重影響其在線學習參與，這一比例略高于C校，但不顯著(χ2=0.19，p>0.05)。這說明，兩校教學組織都存在師生互動困難、課業負擔重等問題，但造成兩校學生在線學習參與差異的關鍵因素在于兩校為學生提供了不同質量的網絡課程。

(三)家庭支持差異

家庭資源支持方面，兩校均有22%以上的學生反映網絡質量較差對其學習的影響(見表八)。C校受影響的學生比例(22%)略低于H校(23.2%)，但差異不顯著(χ2=0.26，p>0.05)。另外，兩校均有10%以上的學生因缺乏硬件設施無法參與在線學習。相對而言，C校受影響的學生比例(12.2%)明顯低于H校學生(16.5%)，且差異顯著(χ2=4.31，p<0.05)。這表明，兩校均有部分學生參與在線學習時受到網絡影響，而造成兩校學生在線學習參與差異的因素在于C校學生家庭更有可能為子女配備好的硬件設備。

表七 兩校教學組織比較

表八 兩校學生家庭資源支持程度

家長關心支持方面，本研究將學生感知的家長關心支持按照從“非常不同意”“不同意”“略不同意”“略同意”“同意”“非常同意”進行1到6分賦值，得到學生感知的家長關心支持分值(見表九)。總體來看，除兩校家長對子女心理健康的關心支持程度無顯著差異外，C校學生家長對子女身體健康、道德品質、日常行為、學習情況的關心支持程度均顯著高于H校學生家長(p<0.01)。這說明，相對于H校學生家長，C校學生家長對子女較高程度的關心支持是造成兩校學生在線學習參與差異的原因。

家庭親子溝通方面，本研究將學生感知的家庭親子溝通情況按照從“非常不同意”到“非常同意”進行1到6分賦值，得到學生感知的家庭親子溝通分值。總體來看，C校學生家長花時間與子女討論身邊發生的事情、耐心傾聽子女的觀點、花時間與子女談心等的得分都高于4.7分，且顯著高于H校學生家長(見表十)。這說明，兩校學生家庭在親子溝通方面存在差異，使得兩校學生不同程度地參與在線學習。

表九 兩校學生家長關心支持比較

表十 兩校學生家庭親子溝通程度比較

四、討論與建議

本研究借鑒國際學生評估項目的學習參與測評框架，基于優質和薄弱高中學生問卷調查，探索了疫情期間學生在線學習參與的校際差異及其影響因素。研究發現，優質和薄弱高中學生的在線行為參與和心理參與均存在顯著差異：相較于薄弱高中學生，優質高中學生使用信息工具參與學習的比例更高、每天學習時間更長、花更多時間完成作業、更能夠按時參加學習和提交作業；相較于薄弱高中學生，優質高中學生更喜歡參與在線學習并樂于與教師互動答疑，以及對線上教學各關鍵環節(教師教學、學校組織、家長支持)具有積極的認知評價。

既有研究側重考察學生在線學習期間的行為參與且較少關注校際差異，本研究則從統合行為和心理參與的視角較為全面地揭示了疫情期間學生在線學習參與的校際異質性。研究發現一方面表明特定學習情境下個體心理與行為參與的內在關聯(Ashwin & McVitty, 2015)，另一方面印證了不同生態情境對學習者調動身心資源、參與在線學習的不同影響(王美等，2019)。

研究發現，無論是優質校還是薄弱校，學生參與在線學習普遍面臨內在學習動機不足(自覺性差、專注度不高)、課堂互動困難、課業負擔較重等問題，妨礙其有效參與在線學習。該結果印證了研究者對于學生、教師和學校并未做好迎接和適應全面線上教學準備的擔憂(Puckett & Rafalow, 2020; 楊曉哲等，2020)。在學生層面，受“教師講、學生聽”這一被動學習模式的長期影響，學生尚未養成自主管理學習的習慣和技能，難免在居家在線學習情境下出現學習毅力差、學習動力不足、學習專注力下降等適應不良情況(梁林梅等，2020)。在學校層面，抗疫期間教學方式的“倉促”轉換、學校教學管理能力的不足、教師相關經驗和資源的缺乏，使得即便以技術融合為特色的學校也難以短時間內組織有效的線上教學活動，更遑論那些技術使用能力和技術資源相對缺乏的學校(付衛東等，2020)。

研究表明，兩校學生在參與在線學習期間，生活規律和網絡使用偏好、網絡課程質量和所獲得的家庭關懷支持均存在顯著差異：相比于薄弱高中學生，優質高中學生生活(吃早餐、午睡)更加規律，更加傾向于使用網絡主動學習而非被動完成作業或開展娛樂活動，有更多機會接觸到高質量的網絡課程，以及更有可能獲得網絡學習設備和來自父母的關心支持。可以說，這些因素共同造成了優質和薄弱學校學生在線學習參與的異質性。換言之，雖然兩校學生的學習參與受個體和學校準備不足的影響，但這種影響在學校間大小有別。相對于薄弱學校學生，優質學校學生在生活和網絡使用習慣、可獲得課程資源和家庭支持諸方面均處于優勢地位，這有助于緩沖學習方式轉換帶來的沖擊，保障學生較高水平的學習參與。從教育公平視角看，優質和薄弱校學生的在線學習參與存在明顯“鴻溝”：家庭和學校的準備差異構成了學生在線學習參與的第一道“鴻溝”，學生對在線學習的適應差異構成在線學習參與的第二道“鴻溝”(Puckett & Rafalow, 2020)。學生在線學習參與的校際“鴻溝”將進一步引發甚至擴大校際教育質量的不平等(雷萬鵬等，2020)。

為此，本研究建議教育主管部門加強優質課程資源供給，薄弱學校加強網絡課程和教學組織管理，學校、家庭和教師共同營造促進學生有效參與學習的環境。