回歸生活體驗的高校思政課具象化教學模式探索

段微曉

(山東青年政治學院 馬克思主義學院， 濟南 250103)

習近平總書記在全國思政課教師座談會上指出，“思政課教師，要給學生心靈埋下真善美的種子，引導學生扣好人生第一粒扣子。”[1]和其他知識性課程相比，思政課內容具有政治性、思想性、理論性，這種特殊性決定了其教學方法的特殊性。思政課教學方法不僅僅是將思想、政治、道德相關的理論知識傳授給學生，更重要的是對大學生的價值引領，使大學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，并在實際行動中體現出來，實現知、情、信、意、行的統一。當前，在高校思政課實際教學中，教師自覺接受教學理論指導并靈活運用教學方法的能力有待提高。很多教師還不善于主動用教學理論指導教學實踐，甚至存在只重視教學內容研究、不重視教學方法研究的現象，結果是教學實效性較差，教學目標難以實現。本文以教育現象學理論為基礎，探索回歸青年生活體驗的思政課具象化教學理念及其教學模式，意在提升學生學習思政課的興趣和主動性，增強思政課的教學實效。

一、思政課具象化教學模式的認識論基礎

范梅南提出，生活體驗是現象學研究的出發點和歸宿，現象學研究是對生活體驗的研究，其目的在于獲得對我們日常生活體驗的本性或意義的更深刻理解。生活體驗最基本的形式包括“我們生活中直接的、先于反思的意識：一種反射性的或自發的意識”[2]，可以作為產生教學實效性的前提和基礎。基于日常生活的具象化教學能夠使教育者和受教育者產生情感共鳴，實現同頻共振，從而引起思想上的轉變。

(一)生活體驗是一種意識自覺，是理論得以形成的基礎，是實現受教育者對教學內容理解的前提

一方面，生活體驗是一種反射性的或自發的意識，是自然而然產生的對生活的態度，它的存在并不明顯被察覺到，但是可以通過反思的形式意識到它。生活體驗是一種意識自覺，是經歷事情之時首先在頭腦中出現的、可能并未明顯察覺到的思想觀念或看法。這種觀念和看法基于個人的經歷、教育、成長環境等等方面，是理論得以形成的基礎。另一方面，生活體驗具有“可感受性”。存在相同的或是感同身受的、具有一定普遍性的、“實用的”生活體驗。現象學的描述是對生活世界某些方面的恰當的闡述，它和我們的生活體驗產生共鳴，讓我們頻頻點頭，因為所描述的體驗我們曾經擁有或可能擁有過。一個成功的具象化教學通過對生活事件的再現佐證生活體驗。從日常生活出發開展教學探索，通過生活體驗建立起教學內容同教育對象的橋梁是具象化教學的基本理念。

(二)具象化教學本質是一種兼具現實性和超越性的實踐體驗過程

人的生活過程本質上是一個包含經濟、政治、文化等外在因素和知、情、意、信、行等內在因素相互聯系、相互作用、相互制約的過程。具象化教學通過對生活體驗的情景再現的方式，將不同主體的思維活動轉化為對話、動作表演、情緒表達等可體驗的實踐過程，從一個整體性的視角再現同一事件中多個主體的內在思想狀況，進而引起對導致不同思想觀點、價值觀的深層原因的思考。生活體驗能夠被具象化的根本原因在于這一體驗過程激發了主體內在的思想矛盾，其原因往往是由于主體自身的思想品德的發展水平同社會現實要求不一致。因此，具象化教學的整個過程既是主體內在思想矛盾運動的過程，也是實現其思想自覺轉化的過程。在此過程中，主體的思想品德按照心理-思想-行為-再思想的順序由簡單到復雜，由低級到高級，由不完善到完善逐步發展，實現了思想上從現實狀況到社會要求的超越。

(三)具象化教學通過具象呈現來引起受教育者的學習興趣、加深受教育者的認知感悟，最終實現其自發的理性思考

學習者的情感、情緒、興趣與激情等在學習行為中具有戰略性地位。恩格斯指出：“在社會歷史領域內進行活動的，是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的。”[3]在學習中充斥著各種情緒，欲望、焦慮、愿望、挑釁、樂趣、愉悅、厭惡等貫穿了整個學習過程。[4]契合青年學生思維方式和生活方式，基于其成長環境和文化背景的生活體驗的“具象化”情境能夠觸動學生的內心。一是直接思考真實的問題能夠激發其學習興趣，加深其對知識的理解，增強其靈活處理問題的理性思維能力。二是通過視頻、音頻、故事、符號及各種儀式等可感知的形式，特別是通過學生自主文化情境的創設，將抽象的理論和概念等內容轉換成學生可親身體驗的事件，能夠為學生提供更直觀的思考空間和更直接的感受過程。學生的思想行為特點是選擇和運用教學方法的客觀依據，好的教學方法往往能夠有效針對學生的特點，采用恰當的方法來引導學生深入思考問題，進而影響甚至改變其原有的認知。

(四)回歸青年學生“個體生活體驗”的思政課具象化教學意在使學生自覺地發現教學內容的價值和意義

高校思政課的教育目標是教育對象個體思想政治品德的形成和發展，這不僅是一個認識過程，還應當是一個實踐過程。它是“把社會要求逐步‘內化’為個體思想、觀念、品質，進而‘外化’為行為習慣的過程”[5]。“內化”之所以可能，在于受教育者與教育內容之間的緊密聯系，其本質是教育內容同受教育者自身生活密切相關。教學方法與學習者的認識心理、情感意志息息相關，與學習者的學習方法也有著密切聯系，兩者相互影響。回歸青年學生“個體生活體驗”的教學通過學生“體驗問題”和“解決問題”的過程使學生運用所學知識處理困難的情境，從而自覺發現理論的價值和生活的意義。

二、高校思政課具象化教學模式的基本邏輯

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出，“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新。”[6]這決定了思想政治教育中的主客體關系新的研究態度，即面向教育實踐本身，貼近生活的研究態度。教育現象學強調受教育者本身的生活體驗，強調受教育者通過事件回溯過程實現自我教育。高校思政課具象化教學“貼近生活的”方式可以促使教師不再泛泛的灌輸，從而充分發揮學生的“主體”地位。

(一)生活體驗本質來源于日常生活世界，高校思政課具象化教學是通過生活世界的“內化”構筑生活的意義

馬克思指出，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[7]人的生活是什么樣，這個人就是什么樣，人們通過自己的活動創造著自己的歷史。高校思政課具象化教學之所以可能并發揮作用，一是思政課教學內容本身就是關于社會生活的、價值觀的、解決實際問題的方法與原則。二是生活體驗是來自于青年學生或青年人身上真實發生的社會實踐，其中的問題和矛盾能夠反映學生自我的內部訴求，觸動其內心的感受，矛盾的解決過程也是學生自我價值實現轉化的過程。

(二)具象化教學形式的選擇要符合高校思政課教學內容的特點

“內容是事物存在和發展的基礎，形式則是在一定的內容基礎上產生的。因此一般地說，內容居于支配地位，形式則居于從屬地位，內容決定形式，形式必須適合于、服從于內容。”[8]一方面，具象化教學的本質是創設一種情境，通過對情境的討論與互動使置身其中的人產生同情、憐憫、憤怒等等情感，帶來內心的觸動，產生想要去弄清楚和解決問題的渴望，其目標指向是價值觀的塑造。純知識性的課程和教學內容顯然不適宜運用具象化教學。另一方面，并非思政課所有課程的教學都能夠運用具象化教學，也并非所有的思政課教學內容都適用于具象化教學。高校五門思政課，除“形勢與政策”外，“基礎”“綱要”“原理”“概論”四門思政課，其內容從歷史到現實，從馬克思主義基本原理到其在中國的發展與運用，需要根據具體教學內容綜合運用多種教學模式及多種具象化教學形式。各種教學模式和方法的運用不是簡單的疊加，而是互相配合、互為補充，使教學過程作為一個整體發揮出最大功能。

(三)高校思政課具象化教學模式需要在大部分學生都已掌握了基本理論知識的前提下運用

具象化教學的直接目的是學生的主動思考和參與討論，根本目的是使學生通過具象化教學過程加深對理論的理解和運用，進而接受其對自己思想上的影響。以角色扮演的具象化教學形式為例，需要學生對理論有一個基本的理解和把握，才能更好地融入角色，對角色反映的觀念及行為有更深刻的理解。同時，避免對于情境中問題的討論和闡釋流于形式，停留在表面和事件本身，也才可能使學生在面臨習慣的思維方式以及觀念、價值觀等矛盾時，自覺運用理論思考和解決實際中的問題，提升其對理論的理解和運用。

(四)主題是高校思政課具象化教學模式的核心，體驗是其教學過程的實質

“主題就像一顆顆星星，構成了我們生活于其中的意義的星空，靠著主題之光，我們能遨游并探索這個星空。”[9]具象化教學的主題是從思政課的教學內容中凝練的綜合性問題，應具有問題的張力。將主題即綜合性問題轉化為學生生活中具體的個性化問題，通過創設情境的方式實現學生的體驗。主題是體驗的內容，決定了具象化教學的形式和過程。具象化形式是使學生產生興趣的手段，真正的目的在于通過體驗領會其所闡釋的主題，獲得其背后的意義。以角色扮演為例，先找出問題，再表演問題，然后討論問題，最后達到解決問題的目的。通過扮演角色和觀眾的體驗能夠引發對于角色的思考以及探究和比較問題情境的各個方面，體驗過程中價值觀、道德、政治、文化、人際關系等貫穿于教學過程的始終。

高校思政課具象化教學也可以稱作“故事化”教學。“講故事”是一種有效的溝通方式。“有時，一個人要活下去需要故事甚至勝過口糧。這就是我們彼此為何要將動人的故事口耳相傳并珍藏于心，這樣的作為也是人類珍惜自己的表現。”[10]一個故事之所以在學習中有用，是因為它提供了抽象論述中失掉的具體背景。高校思政課具象化教學過程正是對具體背景的再現過程，強調學生既是受教育者，又是具有主觀能動性的學習主體。因而在教學方法的具體運用上，既著眼于調動學生學習的積極性與主動性，使學生處于積極的狀態；又充分將教學活動的重點放在組織與指導學生的獨立學習活動上，不斷提高學生自我學習的能力和水平。

三、高校思政課具象化教學模式的具體實施

高校思政課具象化教學模式的整體思路是以學生的個人生活體驗為邏輯起點，以學生自主發現教學內容的價值和意義為主線，發揮情境在學習中的重要作用，通過重塑情境使學生的心智與教學內容建立起互動，將教學內容生活化使學生感同身受，產生共鳴，從而自覺賦予學習以意義。基于此，角色扮演的具象化教學模式通過使扮演者和觀察者都處于一種真實的問題情境中，并且渴望尋求解決問題的答案和對情境的理解，成為適合思政課的具象化教學呈現方式之一。

(一)角色扮演的思政課具象化教學的實施路徑可以描述為：選擇個人生活體驗的問題事件，經過反思與回顧、表演與闡釋、討論與評價，到探究原則與追尋意義的過程

在整個過程中，學生們可以通過朋輩間的溝通，交流情感、態度、價值觀及解決問題的策略，在與別人觀點的比較中，在面對不同角色的換位思考中完成自己信念體系的調整和確立。首先，圍繞教學內容收集整理學生的問題，盡可能收集與其相關的個人生活體驗的所有情形，尋求可探究的生活事件。其次，由師生共同進行主題分析，選擇契合教學內容的生活事件，圍繞問題或矛盾沖突進行反思與回顧，確定人物角色和基本故事內容。再次，選擇有相同經歷或想要去挖掘角色的學生作為扮演者，其他學生作為觀眾，明確作為觀察者的任務，進行課下排練，之后完成課堂的表演與闡釋。在此過程中，事件具有了個人色彩，并成為親身經歷的重要部分。最后，需要觀眾對角色扮演進行評論，并對事件中的問題與矛盾、人際關系與個人困境等進行討論，探究行為的一般原則與意義。學生通過事件的再創作過程，思考其所扮演角色的價值觀念和態度，其對事件的理解在情感、態度、價值觀等方面可能都會發生變化，事件本身過程可能變化不大，但對事件的看法及解決問題的方法已經完全不同了。

(二)以思想道德修養與法律基礎課“遵守公民道德準則”部分內容為例進行具象化教學設計

首先，明確關于“遵守社會公德”內容作為具象化教學的主題。其次，設定討論問題“你身邊反映社會公德的事件”。再次，選取“車輛亂停”“公共場所大聲喧嘩”“破壞公共設施”“隨意亂扔垃圾”“餐廳超市插隊”等5類事件進行描述與討論。最后，將表演背景設定為校內各個場所，確定呈現矛盾沖突的兩類角色，違反社會公德與維護社會公德的人物，通過具體行為、對話和旁白表現人物間的思想沖突和內心感受，讓學生對各類事件進行還原。通過直觀體驗讓學生理解和感受社會公德對每個人生活的影響，遵守公共秩序是使生活有序化的根本保障。

(三)具象化教學過程中教師的角色定位

教師的主要作用在于合適的教學設計和對學習的組織，旨在通過體驗、討論及反饋等，使學生自主地發現理論、概念與生活的緊密聯系。區別于灌輸模式，具象化教學的核心在于強調學生在此過程中的主體性，教學模式也是學習模式，教學過程也是學習過程。“成功的教學不是使用一大堆技術，也不是給學習者反饋許多詞匯，而是通過詞匯、活動、工具、引導性反思、學習者的努力和反饋來促進學習者對教學內容的理解。”[11]針對不同年級的學生和課程，需要教師依據學生的知識基礎和專業特點有針對性地設置教學過程中的任務。此外，教師可以利用校內資源進行具象化教學設計，豐富具象化教學內容和形式。校園符號、校徽校訓，學校的典型人物、典型事件等既可以使學生更好地融入校園生活，也有利于培養學生對學校的認同感，從而形成主體意識和責任，身邊的故事能夠充分調動學生的積極性，較容易對其產生價值觀方面的影響。

(四)具象化教學過程是基于情境創設的生活體驗過程，其最終效果通過教學評價來檢驗

教學效果的評價，就是“通過各種方法及手段收集證據，從而對學生通過教學所發生的思想和行為變化予以確定”[12]。教學效果評價既是對教師教學的督促，也是對教學質量的有效反饋。因此，教學效果評價應該是描述性的、各方面的綜合性評價，而非單純的“有”或“沒有”的簡單結論。一方面，思想觀念層面的變化往往很難通過某種方式體現出來。大學生的人生觀、世界觀及價值觀等思想政治觀念的形成受到家庭和社會的影響較大，難以明確是由于學習了某一門或某幾門思政課就產生或形成了一種觀念。另一方面，具象化教學模式強調通過體驗的方式實現教學過程。體驗的過程也是學習的過程，體驗的結果往往直接表現為一種主觀感受。以角色扮演的形式為例，無論是作為角色的表演者還是作為觀眾參與討論，結果通常表現為一種更為深刻的理解和認知。因此，高校思政課具象化教學可以通過抽樣訪談了解學生的興趣和態度發生的變化，通過收集學生實際完成的作品，以及學生在假設情境中的行為表現判斷學生思想政治素質的發展變化。

(五)具象化教學的最終目標在于與生活體驗建立更直接的聯系，或者說力圖抓住某些體驗的教育本質

學生的情感、態度和價值觀通過扮演者的言語和故事情節，通過解決問題的方法和行為引發的結果表現出來。既實現了理論內容的隱性灌輸，又能夠“幫助學生學會處理發生在眼前的人際關系問題，拓寬了學生研究問題的領域”[13]。可以說，角色扮演的事件既是個人的又是社會的。在個人取向方面，角色扮演可以幫助個體發現其個人價值，通過群體的幫助解決個人的困境。在社會取向方面，它能夠使個體凝聚起來，通過恰當、民主的方法，一同分析并解決社會問題，特別是人際交往問題。基于現實生活中真實問題情境的角色扮演全部過程，可以使學生學會自發地處理個人與社會之間的矛盾關系。

具象化教學通過對生活體驗的回溯使學生置身其中，是教育和自我教育的統一。教師作為教育者，是一定思想品德要求的表達者和體現者。但是，在思政課具象化教學過程中，學生成為了思想品德的表達者和體現者，成為了教育過程的主體。學生在此過程中，經歷了思想觀念的理解、篩選和吸收，而不是被動接受教師關于思想品德的外在要求。“沒有受教育者自我教育作用的發揮，教育者所傳授的教育內容就難以為受教育者所真正認識和接受。”[14]回歸生活體驗的具象化教學通過學生的自主演繹，挖掘了學生的主動性和創造性，即使是觀眾，也能夠通過將自身的價值觀念、情感、意志等“投射”到角色身上，從而獲得對自身思想品德等狀況的認知。這一教學過程通過學生主體性的發揮調控了不同學生思想水平和認知能力的差異的同時，避免了教師施加的教育影響同學生的思想可能存在的對立乃至沖突，使教師和學生處在相對正向、積極的關系中，從而更加有利于思政課教學效果的實現。