對分課堂在《刑法學》課程中的實踐探索

張麗娟

摘要：對分課堂是近幾年最新提出來的一種教學模式，它將傳統式教學與討論式教學有機結合，主要分為三個階段：講授、吸收內化和討論。在這個過程中，教師和學生各司其職，既有效發揮了教師的引導作用，也發揮了學生的主體作用。刑法學課程作為法學專業的專業基礎課，是一門應用性較強的部門法學。文章針對傳統教學模式存在的弊端，將對分課堂引入刑法學課程中進行運用，并針對教學效果進行深入分析，力求構建更為科學有效的刑法學課堂。

關鍵詞：對分課堂;刑法學;思考

一、傳統教學模式在刑法學教學中存在弊端

首先，在傳統的教學模式中，教師為課堂的中心，學生就像一個個容器，很少能夠帶著思考的腦袋走進教室，自主自發的去探索知識，促進意義的建構，在課堂上很難真正達成知識、能力與情感目標的實現，甚至讓學生產生對學習的惰性心理。其次，隨著高等教育的大眾化，課程主要以大班授課為主，單一的授課方式難以做到因材施教，不利于學生的個性化發展。毋庸置疑，在高校中，刑法學課程中同樣存在這些問題，注重知識的學習，忽視能力的培養，教學的質量難以提升，改革刑法學教學模式就成為了必然要求。

二、對分課堂教學模式簡介

對分課堂最早由我國復旦大學心理學教授張學新提出。它的核心理念是教師用一半的課堂時間用來教授知識，學生用一半的課堂時間用來進行交互式地討論。其教學流程主要分為三個環節：教授（presentation）、內化（assimilation）、討論（disscussion）。1在教授環節中，教師把課堂的主要知識和重難點對學生進行講解，引導學生頭腦中形成本節課內容的知識框架;在內化階段，學生課后根據教師的指導進行自主學習，搜集資料，對新舊知識進行聯結和重組，內化為新的知識結構，并能夠在新的情境中進行遷移;在討論階段，學生根據自己學習的成果在課堂上進行交流討論。討論階段分為三個環節—亮考幫。“亮”指“亮閃閃”，就是學生把上節課自己吸收內化的內容進行合作交流;“考”指“考考你”，同學間可以相互提問;“幫”就是幫助解答有疑惑的地方和還未解決的問題。

三、對分課堂在刑法學課程中的設計運用

高校刑法學課程的教學目標并不是教會學生多少知識，而是在老師提供腳手架的前提下，學會學習，實現學生從法律問題普通大眾化思維到專業刑法法律思維的轉變。筆者結合刑法學課程的學科特點以及學生的認知水平，以刑法學第十六章第一節為例，將對分課堂進行設計并運用于刑法學課程中。具體實施過程如下：

（1）講授

首先，教師可以針對上節課的內容做一個簡要回顧，再把本節課的主要教學目標通過PPT展示給學生，告知本節課需要掌握內容：了解搶劫罪、搶奪罪的概念、特征與認定;會對兩者進行區分;對案例進行分析，鞏固兩罪的運用。之后，教師結合生活實際給學生講解兩個罪名的重要理論知識，讓學生對搶劫罪和搶奪罪的概念與特征、刑事責任的認定有一個大致地了解。然后給學生布置課后作業，作業布置一個案例，對案例主人公進行罪名的認定，依據是什么？分析原因。建議學生閱讀知網查閱相關論文，或通過其他網絡途徑去認識兩者的具體區分和認定，最后制作PPT用于課堂展示。

（2）內化

內化是講授和討論的中介。在這一階段，學生根據老師的作業和學習指南進行自主學習，主動搜尋資料，對老師課堂上所講的內容進行拓展和深化，大量搜集搶劫罪和搶奪罪如何區分的資料和論文進行仔細閱讀和思考，并進行記錄，自己制定表格，按照不同的標準將兩者區分開，并進行PPT的制作。在這個過程中，無疑會產生些許疑問，可以記錄在自己的筆記本上在課堂上討論環節進行解決。此外，每個學生必須參與其中，根據自身情況進行自主學習，既滿足了學生的個性化需求，又利于增強學生的自主意識和自學能力。

（3）討論

在對分課堂的第三個環節，首先組織各小組將自己課下的成果以PPT的形式在規定時間內進行展示，展示之后，教師先不做評價性總結，引出爭議點，根據案例提出問題啟發學生思考，學生結合自己在課下吸收內化的內容對案例進行自主探究、合作討論。教師在這個過程中應該在各個小組間進行走動巡視，對討論出現的歧義進行必要的干預和指導。其后，教師帶領大家對案例進行分析，對有爭議的地方進行重點講解，在案例中從暴力程度、脅迫程度等角度進行區分，培養學生分析問題、解決問題的能力。之后，教師詢問學生針對案件和所學理論是否還有其他疑問，如有疑問先讓會的同學幫他解決，不會的老師幫助解答，解答沒問題后，教師對各小組的表現進行評價，對本節課的知識做總結。

四、對分課堂在刑法學課程中的應用效果和思考

對分課堂教學模式在實踐中取得了良好的教學效果，發揮了積極意義和價值：首先，對分課堂以學生為中心，在自主學習的過程中，學生自己搜集資料，完成對知識的整合和內化，并從中發現問題、分析問題、解決問題，增強了學生的主體意識，培養了學生的法律高階思維。其次，對分課堂有利于學生知識的遷移和運用，將理論知識去解決生活中的實際法律問題，提升了學生的核心素養。此外，學生在討論的過程中培養了學生的口語表達能力、溝通協作能力等綜合能力，契合高等教育不僅注重知識學習，還注重能力培養的目標要求。同時，課堂的生成性利于學生思維的發散，能力的“生長”。2總之，教授環節指導學生學會“聽”，內化環節教會學生學會“思”，討論環節教會學生學會“用”。啟動學生大腦的活躍運作。3

但是，任何一個教學模式都不是盡善盡美的，在實踐中也會存在一些問題需要我們不斷完善，為進一步提升對分課堂的教學效果，筆者有以下幾點建議：根據學生特點和教學內容合理采取恰當的教學模式;對分課堂的對分并不是絕對的，需要教師靈活把握兩者比例;教師對課堂要有一定的駕馭能力和引導能力，采取過程性與結果性評價結合的方式調動學生學習的積極性。

對分課堂作為近年來新生出現的教育模式，漸漸受到高等教育者的關注與重視，在探索實踐中，我們需要發現問題，總結經驗，采取策略促進對分課堂的有效教學。

參考文獻

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（05）：5-6.

[2]陳瑞豐.對分課堂：生成性課堂教學模式探索[J].教學新論，2016（03）：71-74.

[3]周皓.對分課堂PAD思想政治課教學模式改革研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2020.

（江西科技師范大學 法學院?江西?南昌）