讀書會對農林類大學文科研究生科研能力影響

王兵　王怡然　王娜

摘? ? 要：在當今農林高校文科研究生教育中，傳統的教學雖演變出各種新教學模式，但仍舊存在效率低下、學生主動參與性不強等問題。作為非優勢性學科，教學的模式僵化問題更為明顯，學生科研及創新能力不強的狀況也普遍存在。萊夫的情景學習理論提出了專業社團形式的學習方式，以解決傳統學校學習方式的弊端。文章從X高校P學院的專業性學習社團——讀書會入手，以萊夫“合法的邊緣性參與”理論分析讀書會內部的穩定運作方式以及參與者如何在讀書會內部構建自身。通過讀書會的有序運行、良性循環更替、發展規模演變及成員學習狀況，證明專業社團的學習方式優于傳統文科專業授課制學習，且對農林類大學文科研究生科研能力有較大的提升。

關鍵詞：農林高校;讀書會;合法的邊緣性參與;科研能力

中圖分類號：C913? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）03-0042-03

一、引言

當今農林高校的文科類研究生數量較為龐大，研究生的培養不僅依靠研究生與導師個人的努力，還與學校偏向、學科受重視程度以及學科在該校發展基礎等因素息息相關[1]。X高校屬于農林類高校，該高校擁有很大數量的人文社科研究生，這批文科研究生是學校人才培養的重要組成部分。但由于學校教學整體風格影響，且文科在農林類高校中一直處于較為邊緣化的地位，其使用的傳統教學模式使得文科研究生培養陷入科研能力偏弱，產出不高的困境[2]。

文科研究方法不同于自然科學以實證、實驗為主導的理性方法，更多地使用內省、想象、體驗和直覺等非理性方法[3]。因此，對文科研究生的培養也應與對理科研究生的培養有所差別，運用獨特的方法，綜合提升其問題意識、思維能力和總結歸納能力等，通過對各項能力的培養，使其最終獲得創新及科研能力。正因文科教育的特殊性，使得傳統的講授—考試—測評評定模式的弊端愈發凸顯[4-5]。探討如何改進文科專業研究生教學模式，以期提升文科研究生的科研能力是本文的核心問題所在。文章以X高校P學院的“四為讀書會”為案例進行研究，使用“合法的邊緣性參與”框架，分析學院內部專業學習社團“四為讀書會”影響文科研究生的科研能力的路徑，并判斷研究生讀書會的效果，以此提出專業社團學習方式應當廣泛應用于文科研究生教學中的假設。

二、讀書會的發起與制度

X高校是一所農林高校，學校特色和優勢學科是農業、林業及水利等涉農相關的專業，學校正在進行一流大學建設，但文科的科研和教學卻相對薄弱。P學院是X高校的一個文科專業學院，研究生入學后一年級以授課制教學為主，二年級之后研究生主要跟隨自己導師進行相關的科學研究。由于研究生所需技能與知識體系同本科生存在差異，傳統的授課方式常被教師和學生詬病，雙方都認為通過這樣的方式難以使研究生獲得真正的學術鍛煉。在這樣的教學背景下，院系內許多特色學術型社團應運而生，目的就是解決文科研究生教學活動與科研能力不相匹配的問題。各個學術社團的規模各不相同，準入機制也各有特色。多數學術團體是以某導師為中心形成組織并開展多方面學習的專業社團，也有以某種行動目標（如讀書、項目申報及論文寫作等）為中心的組織。在這些學術團體或組織中，學生可以進行專門化學習。

“四為讀書會”（以下簡稱“讀書會”）就是P學院內一個典型的專業社團。讀書會內部的專業學習要求具有強制性，社團內的學生每月必須閱讀5本以上書籍，并定期在讀書交流會上進行報告，具有很強的約束力。處在邊緣性參與階段的新生必須閱讀學科經典，在兩年的經典閱讀訓練后可轉向經驗研究訓練，從而進行多元閱讀及深入一線農村的長時間的實踐調研。研究生如果連續幾次不能完成閱讀要求或者其他的學習任務，將被社團“開除”，被除名的研究生今后科研道路的發展可能會受到影響。在社團組織上，強調“集體行動”，以2019級研究生為例，社團負責教師向P學院申請兩間教室，作為參與者日常進行讀書活動的場所。此外，通過學院的支持，在開學前分配宿舍時會將讀書會內成員分配到同一宿舍，有利于形成良好的集體讀書氛圍。

萊夫提出的情景學習理論指出，學習是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程[6]。知識的意義連同學習者自身的意識與角色都是在學習者和學習情境、其他學習者之間的互動過程中生成的專業社團形式[7]。相較于其他學習社團而言，讀書會具有專業程度更高、規模更大、組織更穩定、更加有紀律及集體化程度更強等特點，且從邊緣到核心的發展路徑也有著一套固定的、十分明確的且能保證學生在集體內參與的實踐流程。

借助萊夫提出的情景學習及合法性參與理論，分別論證作為集體組織的讀書會的周期再生產、行動者的身份轉變及向心移動方式，通過“談論實踐”建立起的行動者的群體認同與身份建構與作為實踐共同體的讀書會內部情境化學習較傳統學習方式的優勢所在。通過讀書會的學習模式，能夠較傳統授課制教學更充分地利用參與者的時間進行學習活動，以更好的訓練方式培養文科研究生的思辨能力，從而提升其在后續研究活動中的科研能力。

三、讀書會作為實踐共同體的內部周期再生產

實踐共同體中，其內部成員隨著時間的變化會經歷代際的更迭、知識的傳遞。在成員變動的情況下，維護共同體避免其變化、松散甚至解體，則需在實踐的日常中處理好連續性及更替性的矛盾，形成張力[8]。共同體的實踐中，必經過程通常是群體成員自獲得合法性參與身份起，由“新手”向“熟手”過渡，其行為由邊緣化向中心化轉移，呈向心性移動，隨著中心的“熟手”的退出及邊緣的“新手”的加入，形成閉合的循環[9]。

在情景學習中，學生合法性的賦予對應的是實踐共同體中的各方面都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員。在P學院組建的研究生讀書會中，只要是該學院研究生一年級新生，都具有進入讀書會的資格，學生作為行為主體選擇是否參與讀書會進行學習則取決于導師和個人的意愿。以2019級130余名研究生新生為例，加入讀書會的就有30余人，成為P學院內規模最大的學習社團。讀書會的組織得以發展壯大，基本遵循情景化學習理論中組織發展的方式，讀書會內部的發展呈現代際流動的狀態，以保證其可延續性，形成良性循環。

X高校P學院讀書會的學習模式起源于N大學M學院的讀書會，在此可將其稱為M學院讀書會的一個“分支”。現任P學院讀書會的負責人過去曾是M學院讀書會負責人，在學生時期參與讀書會進行組織化學習，隨著年級的升高參與的內部實踐種類更加趨向核心，由邊緣化參與轉向核心參與，隨著畢業合理退出讀書會。由于對其培養理念的認可，在進入P學院任教后，組建讀書會的學習模式，并在系內獲得其他教師的支持與認可，使P學院讀書會成為P學院中主流的專業學習社團。

P學院讀書會承繼M學院讀書會的學習方式和管理模式，進入讀書會學習的學生必須嚴格遵循讀書會的培養方式和各項要求。隨著時間的推移，讀書會新加入的邊緣化成員呈兩極移動態勢，一部分成員因各方面原因退出，另一部分成員則通過不斷參與實踐，從合法的邊緣性實踐向中心實踐移動，直到能夠進行讀書會內的全部實踐。而每一年隨著畢業生離校和新生入學，已經成熟的核心參與者離開，組織者又不斷吸納“新手”進行合法的邊緣參與，體現社團內部延續性。

這種“由邊緣向中心靠攏”的多種層次參與實踐的方式使得讀書會作為一個集體得以形成健康的更替和承繼模式。假設最初的創始人M學院讀書會負責人合理退出，不再負責共同體的中心組織后，組織中其他靠近核心的參與者也能夠上升到最核心層次，接替其進行行動，按照組織的發展理念維持組織內部基本要求及認同，使得這一共同體得以穩定的存續，完成共同體的周期再生產。作為每一個參與者個體，也在讀書會中通過實踐完成由邊緣性參與向長期合法性參與的轉變。

四、讀書會中的談論實踐及群體身份建構

談論實踐最主要的目的并非是從談論中學習，而是學會談論，以此作為進行合法的邊緣性參與的關鍵，分為在實踐中談論和談論實踐兩種談論方式[10]。在實踐中談論指交流正在進行的活動過程中必須的信息，在讀書會每月定期開展一次的線下交流活動中，體現為學生對上個月所讀書籍的感悟分享，教師點評的固定交流環節。這一交流實踐本身具有共同體中作為行動事件的意義，通過這一實踐，達成學生共同參與集體實踐，并對過去一周期進行自我的實踐匯報、總結，接受、點評，從而進入下一個為期一月的閱讀實踐周期。學生與教師的交流、學生間的互動及學生對其他同學反饋信息的接收則是推動實踐進行所必要的談論。

談論實踐則指共同體知識的習得與強化，加強公共形態的記憶及反思，暗示成員身份。在讀書會交流教師點評環節中，教師不僅對學生所讀書籍、讀書狀態進行評價，更注重對讀書重要性、每月讀五本以上的書、讀經典書籍、集體讀書等意識和讀書會固定要求的灌輸和強化。在學生的分享中，除對自我的評價外，也不乏對讀書會集體的自我認識、對讀書會要求認同和對其他成員狀態認同的表達。教師與學生對談論實踐的共同參與，使得二者對社團核心學習行為合理性的認知不斷強化，也能在一定程度上穩定邊緣參與者的數量。參與者受到群體氛圍帶動，也經常被話語引導，對社團實踐活動的參與更加積極且堅定，從邊緣的參與位置主動向中心靠攏，而不是反向退出參與。

這些談論實踐是讀書會線下例會中必不可少的組成部分，也是在線上交流時常被提及的。這些談論實踐內容看似與學習實踐本身無關，但對于群體而言，談論實踐對塑造群體認同、凝聚集體形態及推動共同體發展具有重要意義。參與談論實踐對于學習者而言，有助于個人在集體中的身份建構，找到自身在群體中的位置以完成認同，更深層的意義在于成為共同體的一員。

談論實踐的進行還有另一層次的含義，也是接下來要討論的話題：組織成員交流、互動的行為及共同體集合。這樣的組織模式使得專業團體內部產生較為緊密的聯系，共同的學習目標和明確的培養方案也使得學生在社團中隨著對實踐的參與逐步提升自我的專業水平。這樣的習得模式較之傳統的授課制方式更有利于學生的專業水平提升，在完成社團對專業學習的要求并參與社團內部實踐以提升自我能力的過程中，學生不斷從合法的邊緣參與地位向中心參與靠攏，對專業知識的學習方式更明確、對知識的理解隨參與不斷提升、參與社團實踐的程度更加穩定且深入。

五、讀書會作為實踐共同體的情景化學習及

教學優勢

在高校的研究生教育中，授課制教學并不是最基本的知識獲取渠道，甚至不是學生獲取知識的最主要方式。研究生本人的知識體系基礎、個人研究方向的獨特性、大學校園的開放性和網絡的發展決定了學生獲取知識多樣的渠道及復雜的方式[11]。傳統課堂的開設和結束通常以一學期為單位，結課意味著課堂的終結，主要參與者的全部流失，具有難以延續的特征，無法形成具有周期發展特性的共同體，學生也無法從中獲得對課程的歸屬感、責任感。

萊夫提出的情景學習理論認為，學習不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人。學習總是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環境中，而知識是在這個環境中由參與者共同建構的。

專業社團的學習方式正是基于此理論被提出并在高校研究生教育中得以實踐應用的。在傳統授課制模式難以滿足學生對于知識的需要情況下，專業社團化的學習使得學生能夠進入某集體成為合法的邊緣參與者，并存在進行向心運動向中心參與靠攏的合理參與途徑。在集體情境下習得的知識不只是抽象的、由教師單方面輸出的，而是行動者自主參與建構的。通過展現知識建構過程不難理解參與者對知識的更深入掌握優于傳統模式教學下對知識的掌握。

這一學習理論在讀書會的實踐活動中得到鮮明的展現。讀書會作為一個明確的共同體，具有連續性及完善的向心移動的發展流程，貫穿研究生生涯甚至到博士期間，且社團發展歷史悠久，過去已有多個參與者作為讀書會成功培養的人才，進入高校任職，并將讀書會的培養理念向外擴散傳播，證實了培養模式的可靠性[12]。過去參與者對讀書會學習理念的認同反哺壯大了讀書會整體的發展，使其在P學院內從最初建立到初具規模、形式正規，且在學院內學習社團中擁有較高的地位及知名度，吸引更多邊緣參與者的進入。

在專業的實踐共同體基礎上，這種已經經過充分實踐得以確立的學習模式，除傳統的按科目進行授課之外，還由邊緣參與者共同進行繼續學習，有助于組織社團的教師按照固定的經驗體系培養更具有專業水平的學生。在學習成果上，讀書會內部參與者優于社團外部成員[13]。由于社團集體的規定，實踐參與者的專業書籍閱讀量顯著高于非參與者。據讀書會負責人轉述，在申請博士時，讀書會內大多參與者認為，自己申請的成功很大程度上源于讀書會的培養和嚴格的要求。有申請外校博士的學生表示，正因此使得他較同專業競爭者更有優勢，在申請過程中“打敗”了“名牌大學”的同專業學生。

在現今農林高校研究生教育中，還尚未有高校打破傳統的授課制，很少以情境學習對學生進行培養。目前類似讀書會的專業社團大量存在，使情境學習與學校教育相結合的形式在研究生教育中有生存的空間，為文科研究生的培養提供了一種新的思路及可行的操作模式。但種種現象表明，在同年級的學生普遍產生迷茫、焦慮及不知所措等心理狀態時，參與情境學習的學生因上述的種種優勢，對于專業知識的掌握更加完善，發展路徑也更加有方向感，行為也能夠體現出明確的目的性。這些都體現著專業社團作為一種新的學習模式在研究生教學中的優越性，尤其是在文科專業領域內，值得高校有意識的試驗并推廣。

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[責任編輯? 姜? ? 雯]

收稿日期：2020-09-16

作者簡介：王兵（1981—），男，河南沁陽人，西北農林科技大學人文社會發展學院副教授，博士，主要從事教育公平、主觀幸福感及教學效果研究。

基金項目：陜西省軟科學計劃項目“陜南集中連片貧困區經濟發展對農民幸福感影響研究：理論建構、實證分析及政策設計”（2020KRM089）;西北農林科技大學教學改革項目“雙一流建設背景下教學管理體制與運行機制的現代化研究”（JY1903188）