逃“慌”逐“愛”
——學前兒童爭寵行為的現象學分析

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000）

隨著我國全面二胎政策的實施，二孩家庭將越來越多。二孩家庭中的教養問題也隨之產生，其中一個普遍——同胞之間的爭寵現象引起家庭教養者和相關學者的關注。然而目前關于爭寵的探究，多從實證分析視角對家庭同胞關系的類型、影響因素、父母教養行為的方面進行闡述。而鮮有通過對爭寵主體所展現出的問題入手，深入爭寵主體的內心，研究和分析身處爭寵情境時體驗與感受的研究；也鮮見從有機關聯的視角對家庭同胞爭寵行為延伸到幼兒園后產生的影響進行研究。本研究嘗試在現象學視角下，通過對兒童爭寵行為案例進行現象學分析和對兒童生活體驗的反思，來增強家長和幼兒教師對爭寵行為及該行為所產生影響的理解。正如馬克斯·范梅南在《生活體驗研究》所指出的：教育者要以文本反思與孩子共處情境之中的日常生活體驗，理解兒童行為背后的意義，進行行之有效的教育［1］。深入兒童的家庭與幼兒園生活情境、內心情感世界，理解兒童爭寵行為的意義以便教育者幫助兒童獲得愛與支持，驅散焦慮，形成自我認同，而現象學的分析方法則有助于深入兒童的內心情感世界。基于此，本文以研究者在幼兒園調研期間觀察和梳理的爭寵案例為研究文本，并回溯爭寵行為的家庭源頭，進而嘗試進行一種現象學視角的分析。

一、學前兒童爭寵典型案例呈現

中班的冰冰（化名），最近特別愛表現自己，總給自己“加戲”，在教育活動和其他活動環節中總愛尖叫、吵鬧、或故意亂跑亂跳，有時活動過程中一直舉手，教師請他回答問題，他只是笑，回答不出教師的問題，有時在教師與其他幼兒交流過程中故意接話，來吸引教師和同伴們的注意。教師與冰冰媽媽進行了溝通，媽媽回應說冰冰這種過于尋求關注的行為，可能是因為妹妹出生后，（我們忙不過來）冰冰有點受冷落，情緒不穩定。“他最近在家也特別喜歡刷存在感，總是說媽媽（爸爸），你快來看……你跟我去……”“有時候還會學妹妹，做些很幼稚的事；有時我們稍微照顧妹妹多一點，他就生氣，把自己關在房間里……”。老師找冰冰溝通，冰冰則抱怨：“（家里）大家都忙自己的，不理我。”“那你在幼兒園弄這么大的動靜，是不是想讓老師和同伴的注意點在你身上”？“是的，想爸爸媽媽（多陪我），可爸爸媽媽總是圍著妹妹轉，對妹妹特別溫柔，沒有時間理我，有時候還吼我。”“那你為啥也總在幼兒園刷存在感？”冰冰說：“（我）喜歡（被老師）表揚，我想（當班上）最受歡迎（的小朋友）”。

（訪自W市F幼兒園）

上述文字提供了一個較為典型的爭寵案例。冰冰在幼兒園一直延續著家庭中的爭寵行為，這種行為對冰冰自身、其所在的家庭和幼兒園班級產生了“不良”的影響，冰冰是一個需要給予關心和教育的幼兒。教師和家長該如何關心和教育冰冰，這是一個與家長和教師怎么樣理解冰冰的爭寵行為、對冰冰的行為性質作出怎樣的判斷相關的問題，該問題將直接決定著教師和家長與冰冰建立起的關系以及所采取的教育方式。

在古漢語實用詞典中，爭寵作動詞用，意為爭奪寵幸。《史記·屈原賈生列傳》有云：“上官大夫與之同列，爭寵而心害其能。”（同列：官階相同。）學者柳士同在分析春秋百家爭鳴時指出，卷入其中的諸子百家既有爭鳴者也有爭寵者，并認為爭寵乃是一種典型的臣妾心態，其目的無非是取悅權貴，爭寵者根本無視什么真假是非，其目的只有一個，那就是十足功利化的為我所用［2］。也有學者認為“我們生而處于以競爭交互的社會之中，人們常會出現爭奪同一目標的現象”［3］。由生物本能的優勝劣汰到社會情境體系評價，爭寵作為本能，同樣伴隨兒童成長，一旦存在競爭性交互，爭寵意識自然形成。爭寵方式多樣，或直接或間接，或以言語見長，或以行為取勝，即兒童希望通過爭寵行為，表達某種訴求和情感，實現某種愿望。

二、功利性、病理性層面學前兒童爭寵及現象學批判

現有研究多從診斷學和醫學角度來界定兒童爭寵行為。在《英漢醫學新詞辭典》中，用rivalry和sibling 來表示同胞競爭，即兄弟姐妹間為了爭取雙親或雙親之一的撫愛、感情和注意，或為了得到其他承認或利益而開展的競爭［4］。而在《診斷學大辭典》中認為，更將異乎尋常的同胞競爭視為是病理性，稱之為同胞嫉妒。相關研究表明，兒童在面臨同胞兄弟姐妹誕生，分走父母大量的“投資”時，會視同胞關系為一種充滿威脅的競爭關系［5］。Faye Barrow 等學者表示，幼兒畸形的同胞競爭關系，與“強迫癥”強相關，甚至可能產生同胞間的強迫性恐怖癥［6］。N.Howe等學者認為，幼兒早期與父母間的三元互動質量，直接影響著同胞手足間的爭寵行為，甚至可能影響幼兒的社會認知發展［7］。Alison Whitworth 等學者認為，在人口密集、家庭情感資源競爭激烈的印度，生育間隔與兩歲以下兒童因同胞競爭導致的死亡風險呈負相關，生育間隔愈短，兒童因同胞競爭導致的死亡風險越高［8］。案例中冰冰在家中同胞之間、在幼兒園同伴之間都存在通過競爭性行為爭取父母與教師關注、尋找確證自己是父母和教師最喜歡的孩子的行為。可見，不管是同胞或非同胞之間，都會出現爭寵行為，并呈現出如下特點：爭寵指向相同目標客體，主體間具有排他性；爭寵目標對于爭寵者有稀缺性和珍貴性；爭寵主體間呈間接反對關系，主要為達到目標，而非反對或迫害其他競爭者；爭寵受內隱的規則約束。

但若僅從病理性層面理解兒童爭寵行為，則有失偏頗。因為爭寵是與兒童一起存在的，對兒童意義世界的建構有獨特作用，而且從進化心理學來看是契合兒童心理發展的一種本能。如果對爭寵的認識和描述是基于家長和教師對兒童外在行為表現的判斷，而非站在兒童自身立場對其行為的意義理解，則會把兒童爭寵行為理解為亟待矯正的糾纏、競爭、嫉妒、哭鬧、沖突性等爭寵的“外在表象”，而非基于在兒童身上正在“發生著的、流動著的體驗”。如此則會導致我們遮蔽“兒童是不同于成人的存在”的認識，也難以理解兒童作為意義主體的爭寵行為究竟釋放出怎樣的一種信號、反映了兒童內心怎樣的內在需求和生活體驗。因而在現象學視角下，從兒童主體出發，研究學前兒童爭寵行為，具有必要性，也有助于更好地理解兒童行為本身所折射出的內心世界，幫助兒童更好地實現內心世界意義建構。

三、現象學視角下的學前兒童爭寵行為

與視爭寵視為功利化、病理性的認識不同，現象學強調本質直觀，強調返回事物本身，并以事物不同維度、層面和意涵向人們敞開自身的樣態去認識它的發生發展過程。理解和解釋兒童爭寵現象需要回到行為發生的具體情境以及與置身于其中的兒童自我生活體驗關聯之中。因而，在現象學視角下，兒童爭寵首先并非是一種病理性表現，而是發生于具體情境中的逃離情感焦慮的一種狀態；其次，爭寵是與兒童發展相伴、是“兒童我向思維”與“兒童利己意圖”的呈現，爭寵意味著兒童自我中心思維在情感領域的擴展、意味著非道德基礎上的利己行為；第三，現象學視角下的爭寵是兒童追求愛的過程，兼具持續性和具體性雙重特性。

（一）爭寵作為具體情境下逃離焦慮的狀態

爭寵并非一種病理性表現，而是發生于具體情境中兒童逃離情感焦慮的一種狀態。兒童爭寵總是發生于具體的情境之中，是一種因擔心“失寵”而產生的焦慮和恐慌，且本能地想要逃離這種焦慮的狀態。現象學注重研究在某一特定情境中人的具體的、親歷的、具身的經驗，強調現象在特定情境下的自我呈現和“暴露”。正如海德格爾所言，“現象學意味著讓人從顯現的東西本身那里如它從其本身所顯現的那樣看待它……即‘面向事情本身’”［9］。對兒童爭寵而言，面向事情本身，意味著要返回到爭寵本身，用如其自身所敞開的方式來看待爭寵現象。

兒童爭寵是因擔心“失寵”而產生焦慮和恐慌，本能地想要逃離這種焦慮的狀態。梅蘭妮·克萊茵認為兒童情緒與焦慮是因原始投射和內攝過程緊密相聯的。生命之初的嬰兒，就將對母親和母乳的占有，向內轉成了擔心失去所愛之人（母親）和所愛之物（母乳）而產生的迫害焦慮和抑郁焦慮［10］35，36。嬰幼兒期的爭寵行為之所以出現，正是基于嬰幼兒主體對母親與心愛之物的情感需要，是一種對愛與安全感的呼喚，是一種對愛的可感受性追求。因“爭寵者”帶來的危機感體驗，會讓嬰幼兒因擔心“失寵”而產生焦慮和恐慌，本能地想要逃離這種焦慮狀態，并且在長大的過程中，不斷將這種焦慮向外投射。這種因兒童思念他所愛和所渴望的人，而產生的擔心監護者缺席的焦慮狀態，弗洛伊德也曾有過描述，“如果媽媽不在或者不愛自己的小孩，嬰兒就不能確定自己的需要可以被滿足，而且也許會暴露在極為痛苦的緊張感之中。（S.E.22，p87）”［10］36德國伊利諾伊大學的勞麗·克雷默（Kramer，L.）的相關研究顯示:4 歲以下的同胞兄弟姐妹，爭寵是兒童沖突的表現形式，沖突頻率約在10次/分鐘，而在3-7歲，則下降為3.5次/小時［11］。這種沖突顯然不是為了傷害對方的，這是認知水平有限的兒童，在面對情感困惑時，內隱的擔心與焦慮向外投射的表現。冰冰就將妹妹視為“爭寵者”，觸發了情感焦慮，認為需要通過吸引父母的注意等方式來爭寵，來幫助自己擺脫這種不受控制的焦慮體驗。“二胎”家庭中兄弟姐妹間的爭寵現象十分常見。雖然案例中冰冰與父母的關系，是兒童與父母的一般關系，但對冰冰而言，父母是他與世界聯結最多的紐帶，他需要父母毫無保留的愛。當父母有了二胎，盡管父母一再保證仍然愛他，兒童依舊有負向情感體驗。他的直接想法是，妹妹占用了他感受愛的通道，父母的目光不再黏著在他身上。他因擔心父母只喜歡妹妹不再愛他而觸發的原初焦慮，潛意識地將妹妹認為是“爭寵者”，排斥與妹妹分享父母的愛。一旦發現父母忽視他，兒童迫切地希望以尖叫、糾纏、哭鬧等爭寵的方式，來達到完全占有父母之愛、逃離焦慮的目的。

埃里克森認為，安全感危機是嬰兒生命早期第一次危機的顯現。每次的危機，都預示著人格承受沖突的閾值增強［12］。兒童如果未與家長形成良好的信任關系，當信任危機的到來時，兒童的焦慮，往往以一種歇斯里地的方式體現出來。這種對抗性的爭寵姿態，往往會被成人當成一種問題行為來對待。然而，卻忽視了這種行為的本質，即兒童希望以這種對抗式或斗爭式的爭寵形式，來逃離焦慮和恐慌，維護自我的安全感，達到一種內在的平衡。爭寵成功，則承受這種“焦慮——安全”的沖突閾值增強。爭寵失敗，與信任危機相伴的“焦慮”亦滋生。兒童的這種焦慮，也會投射到幼兒園與其他小朋友的相處中，如：以爭表揚、爭關注、爭取老師和同伴的支持等，進行爭寵。冰冰的焦慮出自于家庭，投射于幼兒園，他期望在幼兒園通過尋求與“周遭環境融合”，期待通過被關注、被肯定、被表揚，來逃避因妹妹出生，父母未能很好地與他進行感情交流，而帶來的信任恐懼——存在性焦慮［13］37-41。安東尼·吉登斯認為，這種兒童對看護者的信任，是抵御存在性焦慮的“情感疫苗”，是隔離周遭環境中的風險與不安全感的“保護罩”［13］37-41。為了逃離這種焦慮感，兒童通常會以一種自我防御的狀態，來保護自我，構建安全地帶。即：不斷以爭寵的方式，來獲得看護者的關注，以得到支持或關注，來確定這種愛得到滿足。

（二）爭寵是兒童“我向思維”與“利己意圖”的呈現

不理解兒童行為的真實意蘊，當然也就無法尋得問題的癥結，不能真正地為兒童提供合適的幫助。嬰幼兒期出現的指向物的爭寵行為，也是兒童自我發展水平階段低的表現［14］。研究觀察發現，兒童在2-4 歲階段，指向物的爭寵更加明顯：在以自己的情感需要為主，將物視作被爭寵者，將獲得對物的占有權，視為獲得物的寵愛。如果有成人在場，兒童也將成人的支持，視為成人“更喜歡我”，所以“支持我”獲得物的支配和使用權。兒童與成人不同，這種不同不僅表現在其時間經歷和空間經歷中，也表現在與世界和與自我的關系中［15］。因此，在兒童指向物的爭寵行為出現時，這種只考慮自身需求而不考慮他人的“我向思維”，又稱為“自我中心”。兒童的爭寵行為，是以自我中心為外殼，實際上是兒童“我向”思維的產物——以“利己”為意圖。

蒂姆·莫爾根在《理解功利主義》一書中，就解釋了功利主義體現在對誰有利，并以價值判斷作為行動的標準［16］。顯然，與成人的功利主義不同。兒童之間的爭寵行為，雖然以利己為目標，但卻并未建立在道德感基礎上，并不以為大多數人謀幸福而努力，只是純粹地以爭寵行為的結果對自己有利，作為行動標準。這種純粹“我向”思維，意味著兒童僅希望用爭寵的方式，獲得對心愛之物或心愛之人的完全占有，而不摻雜道德因素，并且將兒童與看護者之間的潛在空間，作為否定其他課題即“非我”的手段［13］35-63。

兒童在爭寵時的我向思維和排他性，都希望以否定“非我”來獲得關注，而不關注他人想法。這種爭寵的情境雖然是獨有的，但這種爭寵又具出普遍性。即因家長和教師對兒童行為意義的理解錯位，而產生的疏導無效現象。家長傾向關注于兒童一定情境下的行為表現：這種以極端的方式吸引父母注意的行為，因未被理解，背離其期待而被視為“問題”行為。這意味著，家長將兒童乖不乖，視為衡量標準。兒童一旦出現“不乖”行為，很可能就會被家長視為問題。阿德勒認為“既然一個人的生活風格在3－5歲時就已經固定了，因而學校所謂的問題兒童，基本上都是兒童早期教育特別是家庭教育的結果，學校只不過是一種測試情境，把潛在的問題顯露出來而已。”［17］為何兒童要在幼兒園中與同伴爭奪教師的關注呢？又為何要以一種極端的方式來吸引教師注意？或許是因為在“我向思考”的兒童看來，這種成人眼中背離常模的行為，只不過是他獲得注意的一種方式，他嘗試以反常態的爭寵行為，爭取教師師和同伴的關注，以此來獲得自身存在意義，以證明自己是受關注的、是被寵愛的。

如果將兒童在幼兒園與家庭中的行為關聯起來，則有助于理解兒童的真實意圖。當“爭寵者”出現，盡管父母一再保證仍然愛他，但利已的意圖和“我向思考”，卻讓他覺得自己不再是父母情感的聚焦點。如遇到父母因“爭寵者”拒絕的情境時，更對父母的話產生了懷疑。兒童通過對比觀察父母對“爭寵者”和自己的態度，單向認為他不再受歡迎，只有爭寵，才能被關注。于是，爭寵的頻次上升。隨后，兒童將他在家庭中無法從父母那里獲得的關注，投射到學校情境：兒童希望在學校環境中，自己是最受寵愛的，一旦兒童要面對諸多競爭者，爭寵行為就開始出現，而當他發現只有“極端行為”可以獲得他人關注時，便一再復制這種行為，幫自己獲得存在感。可見，盡管兒童的話語體系并未完善，但他們似乎已經知道要以“利己”的方式，來獲得想要的“利己”結果。

（三）爭寵是兒童追尋和感受愛的過程

菲利普·阿利埃斯認為現代社會的家庭關系，是以兒童為中心的［18］。事實上，兒童一出生便成了家庭的焦點，而當下我國的主流家庭模式衍生的親子關系，就是一種寵愛與被寵愛的關系，而這更容易造就被“嬌寵”的兒童，兒童在與同伴相處時，也更容易出現爭寵行為。“我想要成為上帝！”被“嬌寵”的小孩子肆無忌憚地追求成神的優越感［19］51-55。他們希望能通過采取相應措施，保證自己一直是世界的焦點，處于優越地位。對被嬌寵的孩子來說，生活的意義是獨占鰲頭，他希望自己被認為是最重要的［19］14-15。通常這類被“嬌寵”的兒童多會期待別人把他的愿望當成命令來看待。當他進入一個不再是以“他”為眾人注意中心的情境，而別人也不以體貼其感覺為主要目的時，他會覺得世界虧待了他，從而衍生出一種恐慌，這種恐慌正是被“嬌寵”的兒童，擔心失去所愛之人和獨占鰲頭的安全感，而產生的爭寵行為［19］14-15。阿德勒另一個“最懶男孩”爭寵的例子也說明了這一點，當教師問他為何那么懶，成績那么糟，最懶男孩的回答是：“如果我是最懶的，你就會一直關心我，你并不注意那些不搗亂、功課好的乖孩子。”顯然，這個“最懶男孩”將“懶”作為一種爭寵的手段，他認為如果他既乖又不搗亂，功課也好，老師可能對他的關注比其他人少。

現象學的研究方法告訴我們，不能脫離主體而空洞地談論事物、事件或個體行為的意義，特別是在涉及有關個體行為的理解時，意義的主體性質就顯得更加明顯［20］。同樣，最受家長愛戴和教師關注，是兒童作為個體在追求愛與安全感得以滿足時，內心產生的一種個體性高峰情緒體驗。爭寵者的出現，對兒童而言，并不僅是多了個玩伴或弟妹，也意味著獨占鰲頭的地位受到挑戰，感受愛的能力下降，安全感缺失。他們總擔心爭寵者會奪走原屬自己的愛，觸發了焦慮情緒，并希望自己才是父母和老師心目中那個最受喜歡的孩子。

對學前兒童而言，他們生活的意義就是得到愛與支持，因此需要父母和老師無限的愛與關注。父母的愛與呵護賦予一個人童年的生活以整體的意義和內心世界的完整性，即當對于兒童來說必不可少的父母之愛與呵護，因為這樣那樣的原因而缺失的時候，則其生活的完整性以及生活的意義便因此而變得捉摸不定，變得不可理喻［21］。兒童為追求愛而準備的爭寵，比合作更為充分，不管爭寵結果是勝是負，兒童的目標都不會是奉獻與施與，而是奪取能供自己享用之物。兒童追求的愛，具有持續性和具體性，他需要的是獲得的愛與支持永遠不會缺位。至少，兒童不希望體驗到不被關注的“被遺棄感”，因而兒童將沒有獲得寵愛的不滿，以一些極端的爭寵形式發泄出來。這種因渴求的愛達不到滿足，進而產生“失寵”的焦慮感和存在性不安，當無法用正常途徑獲得“獨寵”時，“反常行為”便會補位，即兒童通過嘗試正常或反常的行為，來追求和感受父母、老師的關注與愛。

四、學前兒童爭寵行為的現象學向度及其教育意蘊

從現象學視角理解學前兒童爭寵行為并不是為了認識爭寵是什么，不在于了解爭寵有哪些表現，而在于回歸具體的爭寵現象本身。通過結合情境描述爭寵現象本身呈現于我們的樣態，從不同維度看學前兒童爭寵現象的復雜性、探究對爭寵行為新的認識何以可能的問題，從而對二孩家庭和幼兒園中以顯性或隱性方式存在的爭寵行為進行反思。借由現象學視角出發對學前兒童爭寵行為的理解，即兒童爭寵行為本質上是存在性問題：以爭寵的行為，尋求愛和獨占的意義，逃離焦慮帶來的不安全感的過程。那么，這種理解自身對教育者理解和應對學前兒童爭寵行為又會意味著什么呢？

首先，應對兒童爭寵行為的主體意義理解發生變革。從兒童個體角度出發，將兒童放在意義的主體地位上，不僅意味著兒童是權利的主體，更意味著要從兒童本身來理解他們是怎樣解讀問題的。海德格爾曾說過，人所思考的事情，對于蜥蜴來說，既極其無聊也無法理解，在它們的世界并沒有人的事，而只有蜥蜴的事［22］。但什么是蜥蜴的事呢？可惜海德格爾并沒有告訴我們。同樣既然有蜥蜴的事，那必然也有孩子的事，既然有孩子的事，那必然也有孩子的問題。對身處二孩家庭的兒童而言，爭寵是其成長過程中注定要經歷的過程，這就是他們的“事”，也是他們的“問題”。在理解這些“事”與“問題”的過程中，我們不能脫離主體而泛談這些“事”與“問題”，而是需要從其存在意義之于兒童個體的層面進行，因為意義是“建立在個體生存狀態所具有的結構之上，并通過生命的各種客觀化過程、在各種互動的復合模式之中，把自身揭示出來。”［23］正如德國教育現象學者朗格威爾所指：“兒童與成人以及兒童與文化之間存在差異，兒童是不同于成人的存在，他們并不順從理性的、由文化所決定的成人的期望視域。‘因為在我們的世界中兒童自出生便表現為陌生的肉身，也就是說兒童作為與我們在一起，但也與他自身一起的存在’。”［15］顯然，兒童對寵愛的解讀與成人不同：兒童并不認為寵愛是可以被分享的；兒童總是希望能獨占那份愛，他們覺得競爭者的出現會奪走愛，所以他們希望通過爭寵行為，來獲得被爭寵者的支持，成為教師和家長的“最愛”、成為最受其他小朋友歡迎之人。

在日常生活中發現兒童的爭寵行為時，需從爭寵者的立場思考“為什么”會出現爭寵行為，以及出現爭寵行為的意圖。當幼兒教師觀察并通過聯系確證到兒童把爭寵行為延續到幼兒園時，就更加需要從系統的角度進行思考，而不僅僅是針對幼兒在園的這一簡單行為。這種思考蘊含著教師對行為本身所隱喻的因素進行再反思，出發點和重點是在于關注“行為”而不是“問題”［24］。當兒童的行為指向某一情境時，需要思考的是，“兒童出現這一行為的意圖是為了得到什么？”“兒童是否遇到了什么難題？”“這種情境下，兒童希望獲得什么樣的幫助。”爭寵行為基于兒童主體產生，是與兒童發展與成長相伴的行為，其目的是逃離焦慮和恐慌，最終獲得愛。因此教育者需要以一種平和的心態，愿意去傾聽了解孩子，明白他們為何要爭寵？是什么驅動了他們爭寵？他們爭寵就僅是一種排他性的，人和物的占有嗎？“于是，在這里，對象不是按它本身而被理解為客觀的實體，而是被放在它在其中有一定意義的坐標系統中去理解。”［25］因此，教育者只有回到爭寵行為發生的具體情境并在在理解的基礎上，才能幫助兒童逐漸走向競爭化的社會；才能讓兒童爭寵行為的形式更加道德化、內隱化、規范化，才能更符合公序良俗和社會期待。

其次，以兒童可感的愛滋養成長，驅散內心焦慮。皮亞杰認為“自我中心思維”是2—7 歲兒童特有的，此階段兒童對情感的需求是外顯的，不受抑制的。對中國當下越來越多二孩家庭而言，若家長在撫養孩子過程中能敏銳的察覺到兒童的情感需求，或意識到兒童爭寵的根源是指向獲得愛、驅逐“失寵”帶來的焦慮，并能據此給予兒童必要的情感支持，兒童的安全感便因此構建。因為，他感受到家長和教師的愛，可以讓他體驗情感的滿足，驅散焦慮。如果這種情感體驗斷鏈，或者當兒童感受到的愛是有條件的，兒童就會以一種反常的消極行為來表達訴求。有條件的愛讓孩子缺乏安全感，將來他也會長成缺乏安全感的人［26］。換言之，讓一個生命正蓬勃發展的孩子，用心計獲取愛是可悲的。如果沒有愛構筑安全感，兒童可能將這種愛胡亂地施加于任何地方，即到處尋找愛，討好別人，或完全封閉自己，拒絕任何愛［27］。

龍應臺在《孩子你慢慢來》中記錄她是如何讓卷入爭寵的孩子感受到愛，來處理自己兩個孩子之間的爭寵，以及緩解孩子“從起床、穿衣、刷牙、洗臉、吃飯……每一件事都通過媽媽用盡力氣纏三十分鐘才肯去做”的反常消極爭寵行為。她寫到：

臥房黑著，媽媽捻亮了燈，赫然發現安安蜷曲在被子里頭，臉埋在枕頭上，只露出一點腦后的頭發。媽媽坐到床上，掀開被子，把孩子扳過來，安安一臉的眼淚，枕頭也是濕的。“到底怎么了？你說話呀！”搖搖頭，不說話，一臉倔強。媽媽就知道了，現在需要的不是語言。她把安安抱起來，摟在懷里，像摟一個嬰兒一樣……過了一會兒，媽媽輕聲說：“現在可以說了嗎？誰對你不起了？”安安坐直身子，揉揉眼睛，有點不好意思地說：“沒有啦！只是看到你剛剛去抱弟弟那個樣子，你一直在親他，看著他笑……我覺得你比較愛弟弟……”媽媽斜睇著安安，半笑不笑地說：“你現在還這么覺得嗎？”安安潮濕的眼睛微微笑了，把頭埋在母親頸間，緊緊緊緊地摟著［28］。

家長若能如案例中的媽媽那樣深刻理解、并積極回應孩子之間的爭寵行為，給予兒童足夠的情感支持，讓兒童體驗到濃濃的愛與安全感，則可緩解反常行為和疏導焦慮體驗。因此，在教育過程中，“我們應該以愛和理解兒童作為教育的原點，并在與兒童相處中，反思自己的教育行為。讓幼兒在群體中，體驗到愛、存在感和安全，能夠把幼兒園作為自己的生活來體驗。”［29］站在兒童的角度，對兒童進行適應個體的個別化指導，接納并尊重幼兒自己的精神世界，幫助兒童發現自己，接納自己，形成健全的自我［29］。但是不論家庭、家長給予兒童多少愛，教師的愛都不能缺位。因為兒童在家長層面缺失的愛，往往會通過向老師處尋求，來獲得補償，因此教師在教育活動中積極關注關注兒童的情感需求，有助于兒童感受到來自教師的關注和愛的延續。

第三，理解與共情基礎上促進兒童形成自我認同。盡管兒童爭寵行為會置身其中的教育者感到困惑，但作為教育共同體，應對兒童報以理解和共情，即兒童在跌跌撞撞中適應“競爭中的社會”，構建出“本我”、“自我”與“超我”［30］。三者通過成功的體驗，不斷整合趨向一致，最終達到自我認同，失敗則有可能走向分裂［31］；也可能“引發存在性不安、自卑心理、不良情緒、退縮性行為和自貶人格等”［19］。爭寵過程中如果兒童的失敗體驗是長期、持續性的，便會產生一種“不管我怎樣努力都不能成功”的習得性無助感。如爭寵時，若父母反饋給某個孩子的情緒體驗總是負向的，孩子的體驗是挫敗而無力的，父母的忽視，會讓孩子衍生出一種焦慮情緒：他覺得自己失寵了，擔心父母不再愛他，缺乏安全感。這種焦慮驅使兒童會不斷地以爭寵來肯定父母是愛我的、或在幼兒園不斷以爭寵行為向教師尋求在父母處得不到的愛。

雖然兒童很多時候希望以爭寵行為來獲得愛，驅逐某種焦慮或不安全感，希冀通過父母和老師的認同，來體驗獨占鰲頭的優越感。但在獲得愛、占有愛的基礎上，兒童開始逐步注意到自己與世界的區別和聯系，開始了“去自我中心化”的過程，不再按自己的感情、需要去判斷和理解事物及與別人的關系，開始有了親社會行為。隨著兒童認知水平、情感和道德感等發展，兒童將對愛的渴望，轉向規范化和內隱化表達。兒童學會了在規則競爭中，以成為“最”受老師和家長關注的形象來獲得愛。這種成功的體驗最終幫助兒童確立安全感和自我效能感，形成自我認同。而爭寵行為的后果，很可能會影響兒童自我認同的體驗。安東尼·吉登斯就認為，自我身份認同是存在性問題。它是反身性思考理解而形成的自我概念［13］。這種自我認同，不僅僅是個體對自己的外貌特征、能力，親社會性行為方面的情感態度的自我覺察，還包括個體將自己還原成客觀客體而形成的積極自我評價。若通過爭寵能在父母、教師處獲得的愛、支持與理解，則有利于兒童分裂自我的整合與修復，進而助推兒童個體成長，形成自信人格，最終反哺兒童形成自我認同感。