高校課程考核多元化評價體系研究
——以四川文理學院為例

徐寶磊

(四川文理學院 教務處，四川 達州 635000)

課程考核是教學活動的重要環節，是推動教學發展的重要因素。考核評價模式的改革是進一步推動教育綜合改革的關鍵突破口。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確要求改革學生評價，促進德智體美勞全面發展；“完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度，加強課堂參與和課堂紀律考查，引導學生樹立良好學風”。[1]

在“引導部分地方普通本科高校向應用型轉變”的背景下，四川文理學院于2016年進行了人才培養模式的改革，創新性地設計和構建了“知識結構模塊化、理論實踐融合化、教學服務信息化、考核評價常態化”的“四化一體”人才培養模式，致力于培養高素質應用型人才。[2]目前，現行的高校課程考核均已終結性的期末考試為主，為正取引導教學改革方向，充分發揮考試的反饋和激勵作用，著力解決傳統課程考核模式存在的不足。基于多元智能和建構主義學習理論，利用教育大數據技術，探索增值評價，推出課程考核評價方式多元化的模式。

一、傳統課程考核模式存在的不足

作為教學活動的重要環節，課程考核激勵了課程建設水平的提高。通過課程考核，可以“幫助師生全面了解學習狀況和教學進展，及時診斷、矯正學習和教學不合適的做法，適當調整教學方法，提高教學質量”，[3]從而實現以考促學、以考促教的效果。隨著學校辦學思路的整體轉型，專業結構的升級和課程體系的調整，沿用以往的課程考核評價體系，已很難適應新形式下對應用型、復合型高素質人才的需求。主要表現為以下幾個方面：

(一)考核以閉卷筆試為主，形式單一

課程考核方式是根據教學任務，結合課程的性質和學習重點進行設計的，一般有閉卷(開卷)考試、口試、答辯、課程論文、實驗實訓、調查報告等多種方式。任課教師可以根據實際情況，綜合運用各種考核方式，使它們相互結合，取長補短。以往在具體的實踐中，大部分課程習慣性采用以閉卷筆試為主的考核形式，開卷、口試、答辯、論文、調查報告等綜合性的方式比較少，考核形式上存在比較單一的問題。以閉卷筆試為主的考核形式操作簡便，能夠極大的提高工作效率，在檢驗知識掌握上也有很大的優勢，但對實踐操作能力和學生的情感態度和價值觀方面的考查具有一定的局限性，且容易造成學生積極性下降。

(二)“重理論、輕實踐”，考核內容偏教材，以識記為主，難為向應用技術型高校轉型進程提供支持

考核內容是課程考核評價的核心部分，是考查教學目的的重要載體。在傳統應試教育模式中，課程考核偏重知識記憶，試題內容大多局限于指定的教材和課堂講授的內容，以至于上課記筆記、課后抄筆記、考前劃重點、考試背筆記、考后全忘記等現象較普遍，將嚴肅的考試變成了單純考驗短期記憶能力的比拼，造成了學生“熟讀講義，不問學問之有無”。題型多以填空題、判斷題、選擇題、簡答、名詞解釋等識記性題型為主，開放性試題占比少，且答案趨于標準化。雖然有少部分課程采用了開放性的考核方式，但是其內容還是以低層次的認知能力為主，學生機械照搬就好了，沒有起到鍛煉學生獨立思考和探索的能力。類似課程教學法等課程的考核應體現實踐環節的分值，課程考核內容不能囿于教材和課堂所授，否則不利于開闊學生視野和全面成長；考核內容“過于知識化，也難以體現課程的特點，只能單純地考核學生的短時記憶能力，考核內容基本屬于標準答案類型，無法綜合考核學生實際運用知識的能力和創新創造的思維等”，[4]一定程度上造成老師上課時照本宣科，學生考前臨時突擊、死記硬背，并且滋生考試作弊等問題。

(三)“重結果，輕過程”，缺乏形成性考核

教育評價就其目的而言，通常可以分為“終結性評價”與“形成性評價”兩種類型。終結性評價是指教師在教學授課結束之后通過測試一次性評價學生學業情況，目的是檢查學生的學習效果，評價教學目的達成度和學習成效。[5]傳統的課程評價是以期末考試成績和平時成績按照一定比例折算，其中期末考試占比較大，屬于典型的終結性考核，終結性考核不能對教學過程進行有效監督。為動態掌握教學過程，及時反饋教學效果，引入了形成性評價，又稱“過程性評價”，是指伴隨在教學活動之中進行的評價。[6]終結性評價無法直接為教學過程反饋信息，而形成性評價可以通過實時反饋的信息來調節和優化教學過程。[7]過程性評價注重學生在學習過程中的表現，屬于多元智能發展范疇，利于自主學習意識和責任感的形成。以往的課程考核評價主要以終結性評價為主，而形成性評價基本上流于形式和表面化，“一考定成績”“唯分數論”的現象普遍存在。“一考定成績”無法客觀反映教學活動中“教”與“學”的過程，無法促進知識的吸收、能力的轉化和方法的及時調整。考試機會的缺少也會給學生帶來更大的壓力，額外增加學生的學業負擔，造成厭學、逃學、心理焦慮等問題。雖然期末考試成績中增加了平時成績的考查(筆試成績占70%，平時成績占30%)，但成績權重相對較小。而且由于對平時成績疏忽全過程的管理，得出的考核成績往往容易表面化和隨意化。這樣的考核方式容易扼殺學生的主動性和積極性，也很難客觀全面反映學生的努力程度，不利于應用型復合型人才的培養。

(四)傳統的課程考核“教多少、考多少”，不能為實現課程教學質量目標提供保障

教學與考核的關聯在于教學方式與內容決定考核的方式與內容，而考核成績的結果分析又是教學活動調整的決策依據。[8]在傳統的課程考核模式中，教學的目標與考試對學生的要求之間是一致的，教師考試命題內容多與課程考試大綱為參照，以大綱中的知識點為主要依據組織試卷結構和內容。考試時長的限制、固定的試卷題型結構、對單個知識點的考查等各類原因，都可能會使命題人傾向于考查自己的授課重點，課程考試內容脫離了課程目標和考試大綱，進而考試成績不能完全反映學生的學習效果，無法反映教學目標的達成度。

(五)考核成績分析，“重結果、弱反饋”，不能對教學管理的改進提供有效幫助

考核成績分析是整個課程考核評價的最后環節，也是最容易被忽視的部分。對考核成績進行分析，可以指導學校的教學管理，改進教學方式方法，提升試題質量，提高學習效果。[9]以往的考核成績分析過多關注是否完成任務，而很少是基于自身內在的需求和現實需要。對于教學管理人員來講，只要督促二級學院錄完成績、考試資料歸檔好就算完成；而任課教師只要錄入成績、填好試卷分析表就算結束，對于學生來說只要成績合格、取得該門課的課程學分就好。沒有對考核成績進行深入分析，并將相關反饋結果運用后續的管理工作，課堂教學和學習上來。從分析方法上來看，分析方法大多比較簡單，多數采用簡單的定量分析，而很少采用定性分析。比如有些以提交論文的方式進行考查的課程，要求任課教師閱完后要寫評語。但往往因工作量比較巨大，所以很多老師都不愿意采用這種考核形式，評語基本上寫的都比較簡單，而且趨同性較高。教學管理人員、任課教師和學生之間的信息反饋機制不健全，信息共享不通暢。尤其是以傳統閉卷考試的課程，其成績分析結果，很難有效的反饋到學生手上。考核成績分析主要是為了促進學生的發展，但作為主角，卻面臨“缺席”的尷尬處境。考核成績對教學的診斷和反饋被弱化，其功能沒有被充分發揮出來。

二、課程考核評價方式多元化的改革思路

為建立適合社會人才培養需求的考核評價體系，學校進行了考試制度的改革，并創造性的提出了“一科多考”的考核評價多元化考核模式。該模式著力于對課程考核評價方式、命題內容等多方面進行改革，致力于建立多元動態的考核評價體系。

“一科多考”的“多”包含兩方面的涵義：一方面是指給學生提供多次考核機會，旨在摒除傳統“終結性考試”的弊端，在課程學習過程中多次評價；另一方面是指考核評價的多元化，即通過多元化的評價主體、考核方式、考核內容及考核標準對教學過程進行動態評價，探索學分互認、以證代考等，擴充多元化考核渠道。“一科多考”的考核評價模式主要依據加德納(H.Gardner)提出的多元智能理論和建構主義的學習理論而設計的，重塑教、學、考三者之間的關系。多元智能理論認為人類思維和認識的方式是多元的，是對素質教育的最好詮釋；建構主義理論將學習詮釋為主動構建的過程，學習者是主動學習主體。教學應以學生為中心，學習應以自主、合作、探究的方式進行，學生發揮主觀能動性，而不是被動的灌輸與接受。多元智能理論為學習的個性發展、培養創新和應用能力提供了堅實的基礎，也為“一科多考”的考核評價體系提供了重要的理論依據。

因此，對學生的學業評價也應該是一個主動探索、主動發現和主動構建的動態過程。評價應著眼于學生的學習過程，關注學生學習行為變化趨勢，體現學生學習的過程性。智力是難以窮盡組合的多元結構，個體在很多方面都存在著差異，都有自己比較擅長的智能和領域，而且大多數人可以通過主動努力使潛能得到發展。傳統以知識測試為主的考核評價，無法全面反映個體的發展，其主要側重于分析智能，而問題解決的關鍵在于創造性智能和實踐性智能。因此，在教育活動中應充分尊重個體的差異性和個性的培養，而不應采用統一刻板的評價標準來衡量所有的學生。

通過考核評價體系的改革，以達到四個方面的轉變：一是轉變課程考核觀念。考核是手段，不是目的；課程考核一方面在檢查教學效果，促進教師改進教學工作，提高教學質量；另一方面激發學生學習興趣，引導學生積極主動地學習。二是考核內容應向應用型轉變，面向生產過程。考核內容除了理論知識和基本技能外，更應涵蓋實踐能力、創新能力和人文素養等方面。[10]“知識不是呈現碎片化堆積狀態，而是一個系統、一種結構，[11]不僅僅聚焦理解，更要能夠支撐和運用知識”。在轉型發展的新形式下，考核評價與其重視作為“頭腦中靜態的心智表象”的“知識”考核，不如重視動態的知識建構過程，以促進學生“通用能力”的發展，這也是應用型本科人才培養應有的內涵。三是考核形式向多樣化轉變。課程可根據課程本身特點、性質，考核形式要推行多種形式(筆試、對話、答辯、測驗、論文等)、多個階段(平時測試、作業測評、課外閱讀、社會實踐等)、多種類型(作品、課堂實訓、課堂討論、社會調查、省市級獎勵等)。四是考核方式向注重形成性考核轉變。改變“一卷定成績”的方式，注重對學習過程的考核，包含對課堂表現、小測試成績、學習態度、策略等方面考核。四是考核評價主體應由單純以教師為主導向多方共同參與轉變。參與評價的人可以是行業領域專家、教學管理人員、學生、家長等，而在以往的評價模式中，教師往往是唯一評價者，且學生僅僅屬于被評價者。只有多方共同參與，并開展自我評價、學生互評、專家評價、小組評價等多種方式，才能使評價結果更能反映教學的基本情況。

三、“一科多考”的實踐路徑

(一)試行滾動考試，破除“一考定成績”

為破除傳統“一考定成績”的弊端，學校進行了滾動考試的嘗試，即學生在校期間可以根據自身需要具有申請課程考核的機會。旨在構建基于學生能力培養的多樣化、多元化考核評價體系，把結果評價與過程評價、定量評價與定性評價、教師評價與學生評價、學校評價與企業評價相結合，從而將考核的重點從知識傳授向素質能力培養、創新能力提升方向轉變，強調學生在評價中的主體作用，注重學生自我評價，重視學生個性化發展和創新能力培養，建構基于過程性評價的、多元化的應用型高校課程考核方式和考核評價體系。

在2016年學校選取了部分公共課程進行試點，取得了預期的效果，并對組織滾動考試的流程和各個環節進行梳理、優化；2017年在人才培養方案開設的課程中全面推行。試行滾動考試，不僅僅意味著考試機會的增多，也可以大大減輕學生的學業壓力和心理負擔，減少厭學、逃學現象的發生，提高學生的自信心和積極性。讓學生將精力聚焦于自己的學習情況，及時查缺補漏，多次考試的過程，也將成為學生不斷學習和鞏固知識的過程。

(二)突出過程性考核，豐富考核形式

“一科多考”實施后，評價方式將從終結性向過程性轉變，考核評價方式也會趨于多元化。課程考核可采取傳統筆試或在線測試，閉卷、開卷或兩者相結合；課程成績的評價辦法，根據專業特點、課程性質和目標任務，可選擇集中考試評價、審核評價、認證評價、成果評價等多種方式。[12]

考核方式按人才培養方案確定，加大了過程性考核的權重。成績由考核成績和平時成績兩部分構成，平時成績所占比例一般不得低于30%，具體由任課單位根據課程性質進行確定。學生平時成績包括作業(課后練習、小論文、學習心得、學習筆記、實驗報告、實際操作、技能測試、測驗等)、考勤、課堂表現(包括課堂提問答問、課堂討論、精神面貌)。平時成績各考核項目的評分標準根據課程性質、類型由任課教師確定，并向學生公布。第三次以后的考核根據課程性質采用不同的考核方式。理論類課程以筆試為主、上機考試為輔，考核可采用閉卷、開卷、開閉卷結合等形式；藝體類和部分文史理工類實踐課程，可以通過學生的舞臺表演、社會實踐、志愿服務、創新創業、科學研究等體現資歷、資格和能力的非學歷學習成果，經開課部門認定、教務處審核后可確定為相應課程的成績；公共課程如大學計算機基礎、大學英語，專業基礎課程如教育學、教育心理學等，通過社會認可度高的等級考試和資格考試后，根據等級或成績也可申請認證為對應的課程成績；實驗、實訓、操作技能等課程，側重培養學習技能和注重學習過程，獲得考核結果時間較長，可以采取節點式考核、作品、操作演示、專利、知識產權、實驗創新設計、創新創業項目等形式來評定課程成績；實習實訓、畢業論文(設計、創作)等實踐環節，必須有重新學習的過程，評價跟隨下一年級進行或專門組織。

通過課程考核形式的完善和豐富，逐步建立多元化的課程考核新模式，注重學科和課程的知識屬性和實際學習效果，使考核形式更加趨于過程評價與結果評價相結合，培養學生學習的主動性，創造性開展學習。

(三)加強題庫建設，推進教考分離

教考分離是目前很多高校正在采用的改革方式，能增強考試評估的規范性、公平性和客觀性，是實現考試制度規范化、科學化的具體體現，可有效提高教學質量和推動考試改革。教考分離的實施給師生帶來了更高的考驗，它需要教師不斷更新、完善、優化教學內容；同時需要學生不斷拓展視野，改進學習效果。但教考分離的實現有賴于比較完備試題庫的建立，只有最大限度的保證考核內容的科學性，才能更準確、客觀的評價學生課程成績和教師教學效果。

啟動試題庫建設工作，組織專業教師組建命題小組，對人才培養方案規定的通識核心課程、學科基礎課程和專業基礎課程進行了題庫的建設。題庫的建設要求以人才培養方案為依據，既要重視考核學生對學習內容基本理論和基本技能的理解程度，又要有效考核學生理解分析問題、動手解決問題的綜合能力，[13]重點突出知識的應用性、實踐性、創新性。為保證多套試題具有可比性和區分度，每門課程進試卷庫的試卷總量應不少于5套，進入試題庫的題目數量應不少于1000題，各試卷間的重復率應≤15%，并逐步更新、增加試卷庫中的試卷和試題庫中的題量。目前已形成系統化、常規化、規范化的試題庫建設與監控機制，校內的常規課程都可以利用題庫組卷進行考核，取得了較好的效果。

(四)推行在線考試，建立雙向反饋機制

為解決成績信息反饋機制不對稱的問題，引進并定制優化在線考試系統，將考核申請、組卷、判卷、統計分析、成績管理等工作全部實現信息化，提高了工作效率，大大節省了人力、物力成本。通過對線考試的相關數據進行分析，教師適時調整教學內容和方法，教學管理人員及時掌握教學開展基本情況；學生也可以根據分析結果了解自己的學習狀態。從而起到持續改善教學效果，提高教學質量的目標。

四、“一科多考”的實踐成效分析

在轉型發展的背景下，學校結合自身的情況，對傳統考核方式進行了改革，實行了“一科多考”的新模式。經過近幾年的探索與實踐，“一科多考”的考核模式取得了較好的效果，有效激發了學生自主學習的動力，CET、NCRE等考試通過率逐年提高。考核評價方式應遵循社會對人才的需要，考核方式改革在實際操作過程中還存在很多需要進行細化和完善的地方，是一個持續過程。今后，需要進一步探索跨校通識核心課(選修)學分互認、以證代考等，擴充多元化考核渠道；完善技能類課程綜合評價機制，提高學習過程性考核比例，采用指定題目考核、自選題目考核相結合等評價方式。建立多元評價體系，有利于避免傳統終結性考試的片面性，符合學校對學生綜合評價的要求，滿足社會對學生應用能力的需求。同時，“一科多考”模式也降低了傳統一次考試的不確定性風險，在激發學生自主學習、多方位考查學生綜合能力等方面具有獨特優勢。[14]

在信息技術快速發展的背景下，利用教育大數據進行全面考核評價將成為主要的趨勢。目前，各類主流的在線課程平臺均提供課堂簽到、課堂問答、平時作業管理、試題庫建設、在線考試等功能，對學生課堂學習、實踐活動進行足跡式記錄。運用大數據計算思維分析這些過程數據，將過程性考核與終結式評價結合全面評價學生的學習效果，摒除單純以期末課程考試成績作為評價依據的弊端。