任務驅動·卷入推進：小學數學項目式研修的策劃與推進

【摘 ? 要】基于“任務驅動·卷入推進”的項目式研修是對傳統研修方式的“突圍”。葛素兒小學數學工作室以研修者專業化成長為目標，通過“浸潤式”深度閱讀、“卷入式”深度教研、“自悟式”系列研究等項目策劃與推進策略，體現了全程卷入、全員卷入的研修特點。對項目式研修進行優化改進后的項目研修可以融教、研、訓為一體，以適應區域不同層面研修人群的現實需求，提升有針對性的研修成效。

【關鍵詞】小學數學;項目式研修;策劃與推進

項目式研修是指基于研修者的專業需求，以聚焦真實問題的項目來驅動，結合團隊互助和自我領域，融教、研、訓為一體，以成型的項目作品（研究成果）為成長標志的一種深層研修方式。項目式研修不僅是一種自主學習方式，還是一種協同工作方式，它強調的是自我內驅力和團隊協作力。

項目式研修需要借助項目來卷入，一般需要經歷策劃、推進和評估三個階段。項目策劃往往會采用問卷調查、視頻會議等方式了解教師的專業需求，在對需求精準分析的基礎上確定研修主題與細化設計。項目推進是一個向外學習、向內轉化的研修過程，體現了教、研、訓的一體化。項目評估以研修成果展示、項目評價綜合和研修成果輸出為主要形式，是專業研修從量變到質變的過程。由數學特級教師葛素兒領銜的工作室在2019年～2020年期間開始了小學數學項目式研修的策劃與實施的研究，總結出“浸潤式”深度閱讀、“卷入式”深度教研、“自悟式”系列研究等項目的策劃與推進策略，提升了研修成效。

一、策劃：小學數學項目式研修的項目設計

項目式研修中的項目是指聚焦教師專業成長的研修活動，旨在解決教師理論素養欠缺、課程執行力與創新力不足、課題研究力不強等問題。如專業閱讀、教學實踐、課程開發、課題研究、展示分享等。

（一）指向學習力的“浸潤式”深度閱讀項目

以深度閱讀為主要保證的理論積淀是教師專業成長的原動力，主要來源于學習力。“浸潤式”深度閱讀項目是指以整本書閱讀為載體，由團隊協同進行的專業閱讀研修項目。閱讀的專業著作既有凸顯小學數學學科特征的書籍，也有一般化的理論書籍（見項目1）。

項目1：《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》深度閱讀項目

（1）研究主題：基于深度學習的單元教學序列構建與推進。

（2）閱讀專著：《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》與《學科教學指南：小學數學》。

（3）具體要求：①構建單元。參考《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》中的教材既定單元、跨單元聯結、項目式活動等構建單元。②序列構建。基于學情評估構建單元教學序列，參考著作提供的單元構建思路。③教學推進。結合單元教學計劃推進，體現深度學習的五大特征。④后測評估。結合具體理論（如SOLO分類評價理論）分析學習成果。⑤形成報告。注重成果提煉，凸顯報告深度。

（4）項目安排：①專業閱讀：2020年2月～4月。②實踐應用。2020年5月～6月。③成果分享：2020年7月5日8：00～16：30。④成果提煉：2020年7月～8月。

這個閱讀項目歷時5個月，將深度閱讀與實踐促學有機結合，體現了專業理論“輸入—理解—應用—再輸入”的內化過程。教師的學習力在內化過程中得到培養，理論也在內化過程中得以積淀。

（二）指向執行力的“卷入式”深度教研項目

課程執行力是教師專業成長的核心要素，也是同課異構、現場觀摩、評課議課等教研活動的培養指向。但這樣的教研活動往往呈現出“一對多”的情況，觀摩者很難卷入其中，造成“研”在外圍的現象。指向執行力的“卷入式”深度教研項目則可以把所有教師都吸引到活動中來，獲得成長（見項目2）。

項目2：指向單元視角的“卷入式”深度教研項目

（1）活動主題：單元視角下的學習路徑設計。

（2）研討載體：三年級上冊“分數的初步認識”單元。

（3）項目設計：

第一階段：2019年9月3日至10月12日。通過文獻研究、實證研究聚焦問題，形成初步的單元整合方案。10月12日晚上借助QQ群進行線上視頻研修，每個學員匯報研究成果，聚焦單元整合的思路。

第二階段：2019年10月13日至11月7日，學員分為三個小組，從不同角度設計學習路徑，分別產生“教材比較分析”“學情前、后測工具設計與分析”“學習路徑比較”三個視角的研究報告。

第三階段：2019年11月8日，開展由課堂教學展示、觀點報告、互動交流、導師引領四部分組成的教研活動。

第四階段：2019年11月9日至12月5日，項目作品提煉，撰寫相關案例與論文。

這個研修項目歷時4個月，基于單元視角，立足學生立場，以“分數的初步認識”單元為例，以團隊捆綁的方式卷入，探究不同的學習路徑，又開展同課異構，分享單元視角下的教材研讀、前測實證、路徑設計、后測檢驗四個觀點報告。由此，這個研修項目既有實踐的落地，也有理論的高度。參與的學員全程卷入、全員卷入，課程執行力得以提升。

（三）指向思辨力的“自悟式”深度研究項目

“浸潤式”深度閱讀項目發揮的是由外及里的助推力，“卷入式”深度教研項目發揮的是團隊互助力，而個人成長的關鍵因素是從內而外的內驅力，“自悟式”深度研究項目可以有效激發教師的內驅力，提升自身的思辨力。

1.從一節課、一類課到一個領域的貫通

以“一節課、一類課”為載體的深度研究項目，通過主題化、系列化、序列化的研究過程，促使教師對一個領域的教學形成個性化理解。例如，工作室某學員結合基于圖式的可視化學習理念，進行了“歸一問題”“歸總問題”等課例實踐，把“畫數學”作為突破重點、難點的重要方式，通過不同層次“畫”圖活動的設計，嘗試概括出第一學段解決問題教學的一般路徑。

2.從一類課、一個領域到一種核心價值觀的確立

從一節課看懂一類課，進而理解一個領域的深度研究項目，旨在通過系列課題研究確立屬于教師自己的核心價值觀，提升思辨力。例如，一位工作不滿五年的年輕教師對有關“長方形、正方形的周長與面積”的教材、習題等進行持續的研究后，終于逐漸悟到“鏈·聯·煉：結構化教學”的教學理念，教學行為也相應跟進。

二、推進：小學數學項目式研修的實施策略

（一）團隊推動：“一單·一卡·一匯”共讀書

深度閱讀項目，主要是利用閱讀單、程序“打卡”、匯報會等手段，通過即時交流、課堂教學實踐、讀書報告分享等研修方式卷入，使專業閱讀有質量、有氛圍、有成果。

1.基于“閱讀單”思辨，使閱讀有質量

共讀活動為教師提供了閱讀單，它分為閱讀前、閱讀中、閱讀后和反思四部分。閱讀前注重了解該主題內容，閱讀時提煉該內容主題，閱讀后對該主題提出疑問、闡述啟發，結合自己的教學進行自我反思。例如《小學數學教材中的大道理》是工作室學員讀的第一本書，學員在寒假期間每天讀一章，并填寫閱讀單。教師以閱讀單為研修支架，在內心進行一場已有認知和書本觀念的博弈，最后把質疑與教學實踐結合起來，以行動來論證自己的觀點。隨著閱讀的深入，學員的理論積淀也逐漸豐厚。

2.基于“小打卡”浸入，使閱讀有氛圍

“小打卡”是指工作室利用小程序設置的圈子任務，每位學員完成閱讀單后，到圈子里發布，其他學員就可以互相閱讀、互相交流。例如葛素兒小學數學工作室在一年半的時間里共完成2014次小打卡。“小打卡”借助網絡技術清掃了時空障礙，學員雖身在各地，卻依然能開展專業閱讀，由此形成共同閱讀、共同研討的閱讀氛圍。

3.基于“匯報會”提煉，使閱讀有成果

匯報會是指專業閱讀完成后的觀點交流會，同時也是一個成果展示會，同樣可以借助網絡平臺舉行在線會議。如圖1是“基于SOLO分類理論的讀書匯報會”的二維碼。讀書報告是從共讀的整本書中擇一主題實踐后凝練的成果，完成報告的過程是理論實踐、內化后的輸出過程。

（二）團隊捆綁：“一聚·一探·一展”共教研

團隊捆綁是工作室主題研修活動的主要方式，一般分為三個階段：聚焦問題（一聚）—探尋解決方案（一探）—成果展示活動（一展），意在促進每位學員全程卷入。例如“思維可視·意義建構”主題研修活動歷時4個月，以“小數的初步認識”為載體，由一節研究課、一個觀點報告、六個微報告與專家引領指導等環節組成。整個主題研修活動從發現問題到尋求策略，從實踐反思到現場展示，再到成果提煉，可謂層層推進。

1.自主發現，聚焦問題

這是教師個人學習的階段，需要經歷文獻研究、實證研究、觀點梳理、教學設計等過程。在此過程中，教師結合主題、研討課例和自身教學實踐，提交主題研究領域內的相關小問題，通過整理提煉，最終聚焦共性問題。

2.協同探究，解決問題

這一階段以問題為導向，每個探究小組負責研究一個問題，經歷文獻研究、實證研究、教學實踐、后測檢驗等過程，通過線下小組研討、線上視頻交流，協同尋求共性問題解決策略。

3.展示匯報，提煉成果

展示匯報采取抽簽形式確定發言人，因為每個人都有上臺展示的可能，因此每個學員都主動卷入。展示匯報要基于課堂實踐教學，因為深度教研的核心價值就是為了改變課堂，轉變教與學的方式。觀點報告是將實踐轉化為理論的好方法，學員把淺層次的感悟或反思進行總結和提煉，從而形成觀點，走向課題，不斷內化。

（三）自我領悟：“一觀·一文·一課”自思辨

深度閱讀、深度教研都倡導團隊推動、團隊捆綁的形式，以確保參與學員結合自身特長與研究興趣點進行理論積淀和個體行為推進。“一觀·一文·一課”的物化成果也是學員年度考核的重要評價指標。

1.自主思辨，聚焦一觀點

一觀，是指結合專業閱讀、團隊研修、個人實踐，學員經歷自主思辨的過程，最終聚焦一個觀點，完成一個觀點報告。例如一年來，工作室學員共有46個觀點報告或專題講座在區級及以上層面的學術活動中進行展示。這在擴大工作室學術影響力的同時，也在慢慢建立學員的專業自信心。

2.自主領悟，提煉一論文

一文，是指學員結合觀點報告，經歷文獻研究、實證研究等行動研究過程，以豐富觀點內涵，完成一篇教學論文。例如，工作室學員結合有關專家的專業引領，對觀點報告進行進一步提煉，形成8篇“指向可視化思維”的話題文章，其中5篇在教育期刊集中發表。

3.自主創新，形成一特色

一課，是指學員結合已有的教學論文，進一步展開教學實踐，形成一個課題研究方案。這類基于研課歷程的“一課·一類·一領域”教學小課題研究的思維路徑如圖2所示。

“一觀·一文·一課”強調自我領悟，以內在的驅動力和思辨力助推教師研修自悟式成長（見項目3），即自主實踐、自主思辨、自主發現、自主創新。

項目3：“復學進行時·線上線下有效銜接”項目

（1）主題：線上線下教學的有效銜接——后疫情時期，數學復習課怎么上？

（2）內容與流程：①學情測評：自主設計命題，通過測試全面評估所教班級線上學習質量，精準分析學生學習薄弱點與障礙點。②教學實踐：基于學情，上好線上線下教學銜接課，如“回爐改造課”“單元梳理課”“重點突破課”“拓展提升課”等。③作品提煉：基于學情測評與教學實踐，撰寫相關教學案例，申報相關研究課題。④成果展示：在區級“線上線下有效銜接”專題研討會上作3個專題報告;在微信公眾號“小素之家”推送22篇相關成果，內容涵蓋小學各年級。

“復學進行時·線上線下有效銜接”項目歷時3個月，以個體研究為主，以導師與學員點對點的課堂對話來推進項目。每位學員參與其中，成長看得見。在那個特殊時期，無論是區級專題研討會上的報告，還是微信公眾號上的推文，都廣受好評。工作室學員在實現專業成長的同時，也為區域小學數學教學質量提升盡了一份綿薄之力。

以“一觀·一文·一課”為主要形式的漸進式自我領悟深度研修，可以讓教師自發、自覺地卷入教學研究中，使其思辨力向縱深處生長。由此也形成研究特色，慢慢形成了自己的教學思想體系。

當然，參與上述研修項目的教師不僅僅局限于工作室內部，而是與校本研修、區域研修有機整合，實現了從小范圍向大區域的輻射與推廣，實現了全程卷入、全員卷入。這是一種基于任務驅動、深度卷入的研修方式，是對傳統研修方式的“突圍”。組織者需要結合實際進行優化改進，以適應區域層面不同的研修人群的現實需求，從而取得有針對性的研修成效。

參考文獻：

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（浙江省杭州市富陽區教育發展研究中心 ? 311400）