由“他者”走向“我者”
——新生代鄉村教師的鄉村社會融入困境與破解路徑

蹇世瓊 彭壽清 冉隆鋒

地處鄉村社會場域的鄉村學校難以留住鄉村教師已是不爭的客觀事實。有關鄉村教師流動問題的研究主要集中在隊伍穩定制度完善、經濟待遇改善以及發展機會增加等政策性工具建構上(1)參見：王艷玲、李慧勤《鄉村教師流動及流失意愿的實證分析——基于云南省的調查》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第3期，第134-141、173頁；王艷玲、呂游、楊菁《西南地區鄉村教師流動及流失意愿的影響因素分析——基于對云南省昆明市3區縣1047位教師的調查》，《教師發展研究》2017年第4期，第7-14頁；趙新亮《提高工資收入能否留住鄉村教師——基于五省鄉村教師流動意愿的調查》，《教育研究》2019年第10期，第132-142頁；唐湘岳《鄉村教師有幾憂，解憂靠什么——湖南鄉村教師生存現狀調查》，《光明日報》2014年9月9日，第13版。，鮮有研究探索鄉村教師留任與鄉村社會場域之間的關系，鄉村教師如果不能認可與接受鄉村社會，再多的外源性政策工具激勵都將收效甚微，更何況“中國社會的基層是鄉土性的”(2)費孝通《鄉土中國》，北京大學出版社2012年版，第9頁。。新生代鄉村教師特指出生于20世紀80年代以后、在鄉村學校從事教育教學工作的任課教師，作為當前鄉村教育振興的主要力量和新鮮血液，其流失性問題非常嚴峻，“據不完全統計，我國在2010-2017年期間，鄉村教師數量從472.95萬降為249.23萬人，受過良好高等教育的新生代教師流失現象更為突出”(3)闞常秋《城市化特征對新生代鄉村教師工作壓力的影響及緩解對策》，《中國農村教育》2019年第8期(上)，第15頁。。這導致我國鄉村教師隊伍建設陷入不斷流失、持續補給的低級形式和無序治理循環中。分析新生代鄉村教師在鄉村社會場域中的“他者”式融入困境及根源，建構他們在客觀性變遷背景下的“我者”式鄉村社會融入路徑，對促進新生代鄉村教師的在場式專業發展、提升新生代鄉村教師隊伍建設質量、實現鄉村振興人才流動的良性循環，具有重要的理論意義與實踐價值。

一 新生代鄉村教師的“他者”式鄉村社會融入困境

新生代鄉村教師一般都生活在縣城，工作在鄉村學校，他們是生活在城市社會里的他鄉人，也是工作在鄉村社會中的城里人。生活與工作空間場域的客觀性差異，使新生代鄉村教師在鄉村學校的專業發展呈現出明顯的分裂狀，具有明顯的疏離性，他們是城市里的“他者”，更是鄉村社會的“他者”。

(一)與其他教師之間的代際阻隔性

20世紀80年代以來，鄉村社會隨著國家經濟的跨越式發展發生了前所未有的結構性變化，鄉村學校所植根的鄉土文化也在這種變化中出現消弭之變。出生于這個時期以后的新生代鄉村教師，雖然大部分都出生成長于鄉村社會，但他們的社會化過程缺乏鄉土文化浸潤，身上的鄉土氣息逐漸式微，在教師認同、職業滿意度等方面均與同在鄉村學校工作的“60后”或“70后”教師之間存在明顯的代際阻隔。“所謂時間上的阻隔有兩方面：一方面是個人的今昔之隔；一方面是社會的世代之隔”(4)費孝通《鄉土中國》，第29頁。。“60后”或“70后”鄉村教師從小深受鄉村社會文化浸潤，熟知鄉村社會資源，他們的生活方式和價值觀體系與鄉民之間有共同的話語基礎，因此容易融入鄉村社會場域。新生代鄉村教師則相反，他們出生成長過程受市場經濟改革以及城鄉二元結構發展模式的影響，在他們價值觀形成的關鍵時期也恰是“離農”“離鄉”價值觀在學校教育系統中占據壟斷性地位的時期。“他們從孩提到就業的人生經驗與20世紀九十年代開啟的社會和教育變革同軌，是第一代完成離土、離鄉、離(農)戶的鄉村教師”(5)鄭新蓉《共和國五代鄉村教師代際特征研究》，《貴州師范大學學報(社會科學版)》2016年第3期，第124頁。。不同的生命歷程經歷導致鄉村社會中不同代際鄉村教師具有不同的個性特點、專業發展路徑、教育教學理念及行為等。新生代鄉村教師多因為在城市社會生活中的就業渠道有限“所迫”而到鄉村社會就業，無法與鄉村社會在生活習慣、生產文化等方面建立有效聯結，很難對鄉村社會產生實質性認同及內爍性情感，一有機會他們就會堅定地選擇離開。這導致新生代鄉村教師與其他代際鄉村教師在對待鄉村社會鄉民或學生、對待鄉土文化，甚至代際特征判斷等方面均存在明顯的代際阻隔。新生代鄉村教師傾向于認為老一代鄉村教師過于迂腐古板，老一代鄉村教師則傾向于認為新生代鄉村教師過于務實趨利，不同代際鄉村教師之間缺乏有效的溝通，未能建立有效的專業發展共同體。

(二)與學生之間的關系疏離性

新生代鄉村教師具有顯性的城市化生活范式和實踐習慣，他們“身”在鄉村學校，“心”卻在城市社會；他們在鄉村學校被動謀生，但又主動向往城市生活，他們與自己在鄉村學校的關鍵他者——學生之間未能建立良好的交往互動關系或構筑和諧的師生相長氛圍，存在明顯的關系疏離。由于城鄉社會結構體系之間長期存在的資源不均、發展不平等差異，鄉村社會在醫療、教育、交通等硬性資源條件或人文素養等軟性文化資本上均弱于城市社會。當城鄉人口的單向度流動逐步加大，鄉村學校學生中學習成績和行為習慣優秀的學生比例在逐漸降低時，留守兒童的事務性管理成為新生代鄉村教師的重要工作內容，新生代鄉村教師在鄉村社會的專業生活中難以獲得教師職業的重要補償性報酬——來自學生及其家長尊重的精神激勵。不少新生代鄉村教師會與鄉村學校學生之間刻意保持一定的社交距離，特別是在他們定居在縣城或者孕育下一代之后，就更加傾向于與鄉村學校學生之間維系一種主動性的疏離狀交往模式，在完成基本教學任務之后他們再難有其他職業投入甚至主觀地抗拒其他職業投入。雖然教師時間表的便利性間歇(convenient gap)在吸引人們進入這一職業中發揮作用(6)丹·克萊門特·勞蒂《學校教師的社會學研究》，饒從滿、于蘭、單聯成等譯，人民教育出版社2011年版，第27頁。，但居住在縣城的新生代鄉村教師因為時間的有限性、空間的距離性等條件所限，容易將這種時間便利性投入到對家庭的照顧或者孩子的孕育上，這一點在女性教師占比越來越大的新生代鄉村教師隊伍中體現更為明顯。一旦鄉村學校學生中留守兒童比例較大，需要新生代鄉村教師給予更多關心或關注時，這種師生關系的疏離性就越加明顯。

(三)參與鄉村社會基層治理事務的被動性

新生代鄉村教師雖處于鄉村社會位置結構中的較低位置，是工作在鄉村社會的“邊緣人”，但地方政府在開展鄉村社會基層治理時，他們又因為是鄉村社會中少有的知識分子而成為重要的人力資源和基本的依靠對象，常常被要求參與鄉村教育精準扶貧、鄉村職業技術教育或留守兒童教育關愛等工作。本來參與鄉村社會基層治理是新生代鄉村教師融入鄉村社會的有效路徑，但因為新生代鄉村教師對鄉村社會并無較深情感，并不具備鄉村社會振興的強烈歷史使命感，加上他們具有根深蒂固的對教師專業生活理解的“城市化”標準理念，在參與鄉村社會基層治理時的主動性不夠、積極性較低甚至主觀性抗拒是常見現象，反而成為了他們融入鄉村社會的壁壘和阻礙。因當前對新生代鄉村教師如何參與鄉村社會基層治理、參與到什么程度、如何體現他們參與時的勞動成本付出等問題還缺乏理論與實踐層面的深入探討，他們的價值觀體系中先前植入的教師職業主要工作內容的單純性和單一性觀念被鄉村社會基層治理事務的繁瑣性“強制”破壞，新生代鄉村教師對城市學校教師能做自己的“本職工作”的向往也成為他們想要離開鄉村學校的重要原因。可見，新生代鄉村教師在參與鄉村社會基層治理事務中的被動性也加重了他們對自己專業生活掌控的無力感，降低了他們在鄉村學校的職業效能感和職業滿意度。

二 困境根源

(一)城市化教育路徑孕育了新生代鄉村教師的“他者”式歸屬感

新生代鄉村教師個人價值觀深刻地受到城市化教育路徑的影響，當他們為順利就業而被動反向流動到鄉村學校工作時，他們對鄉村社會就產生了明顯的“他者”式歸屬感。一是當新生代鄉村教師的個人成長經歷已完全“離農”“離鄉”時，二是當鄉村學校學生結構隨著城鄉人口的單向度流動發生不可逆的不良性變化時，新生代鄉村教師的這種“他者”式歸屬感就更加強烈。城市化教育路徑源自20世紀90年代伴隨市場經濟體制建立而奠定的城市化社會結構和制度性框架設計，此時鄉村教育體系對鄉村社會文化與鄉村社會結構的適應性被城市化標準體系所裹挾，并逐漸喪失對它們的自我保存與賡續功能。城市化的教育路徑也是單一式的教育路徑，無論是教育目標、課程建設、資源建設還是評價體系等基本都遵循單一的模式開展，其實質和核心盡管是一種現代化語境下的發展、進步或先進，但無一例外都是“離鄉”和“離農”的。當新生代鄉村教師因為“離鄉”“離農”的城市化路徑受阻“被動”地到鄉村學校任教時，鄉村學校與鄉村學校學生所在的鄉村社會獨特性與他們理想中的學校與學生所在的城市社會相去甚遠，他們對鄉村學校學生以及鄉民難以產生內發的、自然的親密主動性。鄉村教師工作對新生代教師來說容易止步于滿足他們的生存需要，鄉村社會也很難成為他們理想的事業棲居之所，這種“他者”式歸屬感特別是在鄉村社會鄉民(包括學生)對新生代鄉村教師缺乏對傳統鄉村社會知識分子那份尊重時表現得更為強烈。伴隨著單向度的城鄉人口流動，特別是在義務教育普惠性制度建立后，大量鄉村學校的優秀學生跟隨父母的流動軌跡也逐步流動到城市學校學習，“不少鄉村學齡兒童到小城鎮或者地級市的學校上學，女性家長到小城鎮或地級市陪讀越來越普遍”(7)余福海《鄉村振興亟待優化人口結構》，《中國人口報》2019年6月24日，第3版。。鄉村學校學生結構出現規模日益減少、素質結構不良和整體優化水平低下的變化，特別是在城鎮化程度還不夠高的鄉村學校中，這種變化更加明顯。優秀學生的流失導致鄉村學校中的留守、學困、貧困等“不良”學生比例逐漸增加，后者主要來自資本有限或無力承擔入城就讀成本的家庭，這類家庭通常還存在家庭教育能力弱與時間少等問題，也直接導致這些學生比其他學生更容易出現學習能力孱弱的問題。不良結構學生的比例增加讓新生代鄉村教師要收獲來自學生的職業成就感變得更加困難，雖然這種成就感是他們對教師職業物質待遇不滿時的主要補償性精神報酬。“教師職業的文化和結構方面影響著教師，使其強調工作中的精神報酬。”(8)丹·克萊門特·勞蒂《學校教師的社會學研究》，第93頁。他們不再輕易地借助師生關系進入鄉村社會的“熟人”式交往模式，甚至有時只是以看客的身份機械地完成“上面”所規定的家訪要求或者觀察學生所處的鄉村社會人際倫理圈，他們是鄉村社會的“陌生人”，也逐漸在鄉村社會產生“他者”式歸屬感。當家庭或者其他責任主體(比如改善留守兒童生存與發展現狀應是政府的重要公共性職責)將這些學生的教育與發展責任全部讓渡給新生代鄉村教師時，不但增加了新生代鄉村教師的日常工作量、模糊了他們的專業生活邊界，而且加重了他們的“他者”式歸屬感。

(二)鄉土情懷缺失培植了新生代鄉村教師的“他者”式職業認同

職業認同在教師專業發展中起著堅定教師職業承諾、增加教師職業投入的重要作用。著名的教師專業發展洋蔥頭模型顯示，在教育情境日趨復雜的背景下，教師認同是決定教師行為的重要因素(9)Fred A. J. Korthagen, “In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education,” Teaching & Teacher Education, 20 no.1 (January 2004): 79-85.。鄉土情懷孕育于鄉村社會的傳統文化、風俗習慣以及生活方式中，主要指來自于鄉村社會的個體對鄉村社會的眷戀之情。鄉村教師具有鄉土情懷，代表著他們對鄉村社會的人際關系、文化傳統以及生活方式產生了深切的情感認同，這樣他們才會對鄉村教育產生內爍性的熱愛之情，才會在鄉村教育中主動付出反哺之行，最終才能實現城鄉人才隊伍建設的有機循環。受到城市化路徑的虹吸效應影響，鄉村社會經濟與文化出現嚴重的空心化發展趨勢，新生代鄉村教師無論是在中小學的學徒觀察期還是在師范院校的職前培養期都未曾有過深入或深刻的鄉土情懷滋養或滲透，比如目前的教師培養基本都是“基于我國當下的教師專業標準、教師資格證國考、師范專業認證等制度，按照專業理念與師德、專業知識、專業能力等維度的普遍性要求進行培養”(10)蹇世瓊、彭壽清、鄭一《教育治理現代化視野下民族地區鄉村教師隊伍建設的路徑研究》，《民族教育研究》2020年第5期，第53頁。,未能融入豐富且多元的地方性元素或者鄉村社會歷史與文化等要素。即使有不少新生代鄉村教師出生成長在鄉村社會，他們的家庭教育或學校教育也總是遠離“鄉土”，“他們的鄉村社會生活經驗不豐富，并不了解和熟悉鄉情民俗，具有明顯的城市化市民特征”(11)蹇世瓊、彭壽清《鄉村教師參與職業教育精準扶貧何以可能：社會融入的視角》，《當代職業教育》2020年第2期，第19頁。。在教師培養過程中的鄉土情懷缺失致使新生代鄉村教師難以對鄉村教師職業產生持續的、強烈的職業認同，不少新生代鄉村教師直言對教師職業有較高認同，但不認同鄉村教師。低水平、斷續性的職業認同使新生代鄉村教師對鄉村社會及附著于其中的鄉民、學生或學校很難產生深厚的感情聯結。而與此同時，由于鄉村教育治理中教育秩序與自由之間的應有張力在新生代鄉村教師隊伍的專業化建設中并未實現，新生代鄉村教師在鄉村社會中的工作負擔持續地“無效增加”，他們又逐漸成為鄉村社會基層治理中繁瑣事務的被動性承擔主體，他們理想的專業生活陷入“非教育專項事項的責任承擔、應試教育及所衍生事項的極力迎合、謀生壓力的被迫應對等方面”(12)遲明陽、李祥《中小學教師減負問題的形成與破解路徑》，《教學與管理》2020年第3期，第27頁。。這些現實境遇又在某種程度上加重了新生代鄉村教師在鄉村社會的“他者”式職業認同，新生代鄉村教師內部出現明顯的代際“迷茫漂泊感”泛化現象。他們冷漠地對待鄉村學校學生，消極地回應著各種由上至下的教師培訓，難以在鄉村社會中找到職業歸屬感，無法尋覓到文化愉悅感和生活舒適感，即使在政策工具完善中持續追加鄉村教師專業發展的各類投入，不再親于鄉村教育、鄉村學校及學生也逐漸成為大部分新生代鄉村教師的專業慣性和情感常態。

(三)資源的匱乏與低效運用生成了新生代鄉村教師的“他者”狀生活方式

鄉村社會的公共性資源以及優秀的人力資源是鄉村教師融入鄉村社會的重要保障,其中公共性資源主要指鄉村社會中有豐富的人文社會資源、農業經濟資源等。因農村社會治理在城鎮化進程中的逐漸失語，鄉村社會的公共性資源逐步處于閑置、浪費甚至自然消失的低效開發與利用境地，難以支撐新生代鄉村教師對美好生活向往的正常需求。比如新生代鄉村教師對優質商品的購買需求很難在鄉村社會得到滿足，鄉村學校優良教育資源的缺乏難以滿足新生代鄉村教師對子女接受優質教育的未來期待等。雖然新生代鄉村教師入職時是結婚生子的恰適社會時間，但因鄉村社會的優秀人力資源流失嚴重，也直接或間接導致新生代鄉村教師基本的婚戀需要難以在鄉村社會得到滿足。婚戀作為新生代鄉村教師對美好生活向往的關鍵性需求、作為社會個體融入某個異質性空間的常態性路徑，在新生代鄉村教師融入鄉村社會時明顯受阻。鄉村學校工作是新生代鄉村教師以個體為單位融入鄉村社會的“被動選擇”，而婚戀是新生代鄉村教師想要以家庭為單位融入城市社會的“主觀意愿”，在這種被動與主觀之間，新生代鄉村教師的婚戀機會不斷受到擠壓。特別是女性新生代鄉村教師的婚戀困難日益凸顯，因為女教師可能更希望通過婚戀實現社會階層位置結構的上移，她們一般不愿意選擇男性新生代鄉村教師，當然男教師數量明顯少于女教師也是重要原因，“到2015年，我國鄉村女性教師比例是77.50%，而男性教師比例是22.50%”(13)鄭新蓉、范雷、姚巖《“特崗計劃”十年:中國特崗女教師發展報告》，《中國婦女報》2016年9月6日，第B1版。。大量女性新生代教師在這種機會擠壓中逐漸成為鄉村社會的婚戀“剩女”。男性新生代鄉村教師受到擠壓的影響不得不選擇那些有可能比自己社會位置更低的異性作為婚戀對象，造成男性新生代鄉村教師婚戀途徑的被動性下移。布迪厄認為，個體在社會位置結構變化中的資本“既是斗爭的武器，又是爭奪的關鍵”(14)皮埃爾·布迪厄、華康德《實踐與反思——反思社會學導引》，李猛、李康譯，鄧正來校，中央編譯出版社1998年版，第135頁。。新生代鄉村教師本就因為自己及其家庭在社會位置結構中資本的有限性而被動選擇到鄉村學校就業，這又增加了他們對鄉村社會各類資源的依賴性以及對資源匱乏的敏感性。新生代鄉村教師對心目中美好生活的向往與追求在鄉村社會難以滿足，成為他們不想、不愿融入鄉村社會的客觀限制因素。費孝通在《鄉土重建》中針對那些“回不了家的鄉村子弟”提出應建立城鄉人才的有機循環建議(15)費孝通《鄉土重建》，華東師范大學出版社2019年版，第50-60頁。。但顯然，目前的相關政策并未能實現這樣的“理想”，新生代鄉村教師“只能”選擇工作在鄉村、生活在城市的“他者”狀生活方式，不少新生代鄉村教師出現不愿繼續學習、精神世界空虛等主體性專業發展樣態，甚至在生命歷程的中青年社會時間序列中就過上打麻將、釣魚、燒烤等職業生涯退出的生活狀態。

三 新生代鄉村教師的“我者”式鄉村社會融入意蘊

新生代鄉村教師的“他者”式鄉村社會融入決定了他們在鄉村學校中呈現出分裂狀的生活方式與發展樣態，雖然鄉村社會結構變遷、學生結構變化等是這種“他者”式鄉村社會融入的根源，但要讓新生代鄉村教師在鄉村學校的專業發展由分裂走向統整，關鍵還在于使他們在鄉村社會實現“他者”向“我者”的融入模式轉變，這種“我者”式的鄉村社會融入具有其特定的意蘊。

(一)文化尋“根”的融入

新生代鄉村教師融入鄉村社會是鄉村教育內涵式發展、本土性振興，以及鄉村教師隊伍內生性建設的基本前提。鄉村社會作為新生代鄉村教師“謀生”的空間場域，是他們作為成熟社會化個體在社會生產關系中的關鍵性依存場所。特別是在鄉村振興的時代背景之下，鄉村社會自身的獨特文化及資源體系更應成為新生代鄉村教師自主性職業生涯抉擇時的重要競爭資本。“鄉村教師工作環境不再被簡單視為偏僻落后的封閉環境，而是成為有別于城市的異質性社會空間”(16)喬雪峰、楊佳露、盧乃桂《澳大利亞鄉村教師支持路徑轉變:從“不足模式”到“擬合模式”》，《比較教育研究》2018年第5期，第28頁。。鄉村社會是典型的自足性體系，人們的衣食住行等均可通過自身的生產勞動得到滿足，還能為城市社會發展提供源源不斷的各種資源。“自古以來，空間作為一種原始架構就存在于人的社會意識中，被視為先天存在并將不同人群區隔開來的一個無意義世界”(17)車麗娜《空間嵌入視野下鄉村教師社會生活的變遷》，《西北師大學報(社會科學版)》2020第2期，第78頁。。但當特定的空間社會結構與特定人群或階層緊密聯系在一起時，卻又會產生深刻的意義與價值。“鄉村既是地域范疇，又是文化符號，鄉村教育也不只是空間和時間的概念，而是意義和價值的存在”(18)李斌輝、李詩慧《新生代優秀鄉村教師主動入職動因與啟示——基于全國“最美鄉村教師”事跡的質性研究》，《教育發展研究》2018年第20期，第32頁。。這種意義與價值對中國人來說就是一種文化性格的“根”之所在，即使經過漫長的歷史變遷，對鄉村所產生的鄉土情結依然是歷代中國人和整個中華民族靈魂深處的最終歸宿。當新生代鄉村教師不能很好地融入鄉村社會時，他們就會像無根之浮萍一樣容易產生漂泊感，“一旦從養育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據，成為‘無根’的人”(19)錢理群、戴明賢、封孝倫主編《貴州讀本》，貴州教育出版社2003年版，前言，第2頁。。因為教師職業具有價值觀代際再生產的特點，新生代鄉村教師的這種“無根”狀態還會影響鄉村社會學生，繼而中斷了鄉村社會文化傳承的連續性。因此，新生代鄉村教師的“我者”式鄉村社會融入首先就是一種文化尋“根”的融入，在這個過程中新生代鄉村教師在鄉村社會詩意地棲居和堅守。

(二)身心俱在的融入

“我”的整全性決定了新生代鄉村教師的“我者”式鄉村社會融入是身心俱在的，鄉村社會不僅是他們的身置之處，更是他們的心安之所。新生代鄉村教師容易出現與鄉村社會之間的“貌合神離”狀融入。顯然，這不是真正的“我者”融入，“我者”式的鄉村社會融入是新生代鄉村教師與鄉村社會在價值觀體系、文化傳統、生產生活方式等方面的心理認可與實踐自覺，“融入作為一個雙向性的概念，除了包括融入的表現之外，還應當包括融入的愿望。這就如同我們觀察兩個人的關系時，除了是否同進同出，是否接觸頻繁之外，當然還會去考察是否存在心理上的互動，是否存在心靈上的契合，沒有對后者的肯定回答，最多只能得出貌合神離的結論”(20)郭星華、儲卉娟《從鄉村到都市：融入與隔離——關于民工與城市居民社會距離的實證研究》，《江海學刊》2004年第3期，第92頁。。新生代鄉村教師在鄉村社會場域“謀生”已然是客觀事實，如何讓他們能“安所遂生”才是他們能夠在鄉村社會實現自主性、持續性專業發展的關鍵。他們在鄉村社會“安所遂生”發展的應然是能與鄉村社會建立雙向互動聯系，是他們認可鄉村社會的文化體系、資源體系，在個人價值觀和行動要素中均與鄉村社會場域實現身心統整，發展出他們堅定的鄉村教師職業認同狀態，展現出他們特定的鄉村社會專業生活特質，激發出他們在鄉村社會的專業發展活力。

總體來說，新生代鄉村教師的“我者”式鄉村社會融入是一種全面的融入，而非單一的融入；是整體的融入，而非碎片化的融入。

四 建構走向“我者”的新生代鄉村教師隊伍治理秩序

新生代鄉村教師的“我者”式鄉村社會融入需基于鄉村教師隊伍“我者”性的治理秩序建構，以激發新生代鄉村教師此在于鄉村社會空間場域中實現自主、持續的專業發展。

(一)通過持續對話提升新生代鄉村教師在鄉村社會的場域歸屬感

新生代鄉村教師的“我者”式鄉村社會融入是一種主體性的融入，需要他們主體性地持續參與和主動性地內化鄉村社會文化，“社會融入是處于弱勢地位的主體能動地與特定社區中的個體與群體進行反思性、持續性互動的社會行動過程”(21)陳成文、孫嘉悅《社會融入：一個概念的社會學意義》，《湖南師范大學社會科學學報》2012年第6期，第66頁。。重塑新生代鄉村教師“返農”“愛鄉”的價值觀體系是實現他們主體性融入鄉村社會的關鍵基礎。通過建立促使新生代鄉村教師不斷地與自我、他人(包括鄉民、學生、同事)的對話機制，在對話中讓他們感知鄉村社會的美好性，激發他們的內在精神生命力和自主專業發展的主觀能動性。在鄉村社會場域與城市社會的客觀異質性前提下，新生代鄉村教師的既有價值觀體系與鄉村社會結構中傳統的價值觀體系存在明顯的異己之處，此時要特別重視充分激發新生代鄉村教師在與自我的對話中實現主體性的融入，這是促使他們在鄉村社會場域中找到歸屬感的關鍵，與自我的對話旨在引導新生代鄉村教師在鄉村社會實現一種基于精神運動的自我教育，探尋個體生存的意義與價值。學生作為教師職業成就感的重要精神報酬承載體也是新生代鄉村教師在“我者”式鄉村社會融入時的關鍵性對話對象。與自我的對話、與學生等他者的對話，都需要相應的政策性空間作為基本制度保障，未來的政策工具應為新生代鄉村教師的這種對話提供指導、營造氛圍、及時反饋并持續完善，比如通過物質獎勵與精神激勵相結合的方式積極引導，以個體專業成長的關鍵性生命事件觸發新生代鄉村教師感知自我的成長，有針對性地引領新生代鄉村教師熟知并理解學生、鄉民及其他代際教師的人際交往倫理規則等。讓新生代鄉村教師在植根于鄉村社會的專業生活中有向下的深植土壤，在自主性的價值觀體系建構以及行動要素統整中找到專業發展的場域歸屬。

(二)基于文化浸潤強化新生代鄉村教師對鄉村社會的內源性主體認同

“文化是依賴象征體系和個人的記憶而維護著的社會共同經驗”(22)費孝通《鄉土中國》，第27頁。。文化對個體的心靈滋養、認同建構等具有重要價值。鄉村社會文化是新生代鄉村教師獲得心安的重要精神滋養，“我者”式的鄉村社會融入要基于文化的浸潤強化新生代鄉村教師對鄉村社會的內在認同，才能消解新生代鄉村教師在鄉村社會的“迷茫漂泊感”集體意識。在鄉村振興背景之下，鄉村社會的各類資源開發與利用也在催生鄉村社會文化的回歸與振興，鄉村社會文化也將在持續傳承優秀地方性知識的基礎上更具包容性。此時對新生代鄉村教師的文化浸潤要實現以下兩個具體目標：一是培養新生代鄉村教師具備篩選、判斷鄉村社會文化的理性，成為優秀鄉風文明傳承及創新的堅守者和開拓者；二是要塑造新生代鄉村教師的鄉村社會公共知識分子身份，讓他們對鄉村社會文化體系產生真正的主體性認同以及改造之情。具體路徑有如下方面。第一，基于鄉土文化對新生代鄉村教師價值觀體系更新、生長、生成具有重要的滲透性影響來重構他們的鄉土文化體系。以項目、課題等方式支持新生代鄉村教師自主性專業發展，引導他們參與鄉土教學資源開發、鄉風民俗傳承等活動，加深他們對鄉土文化的了解、理解，并讓他們產生熱愛之情。第二，基于新生代鄉村教師住在縣城、工作在鄉村社會的客觀事實以及城鄉場域的客觀差異，重構他們在鄉村社會的“熟人”社會交往關系，這是新生代鄉村教師能夠在鄉村社會堅守的社會關系基礎。要激勵新生代鄉村教師主動了解鄉村社會鄉民、熟知鄉村社會學生、熟悉鄉村社會結構，特別是鄉村社會鄉民的價值觀、人際交往倫理、生活方式等是新生代鄉村教師能積極融入鄉村社會的路徑起點。第三，激發新生代鄉村教師主動參與鄉村社會文化振興的主觀能動性與主體性責任感。可基于鄉村社會、鄉村學校場域特質和文化特征開展多元教研活動，有意識地基于相互理解、包容、支持建構不同代際鄉村教師之間的專業共同體，并將共同體成員擴展到鄉村社會中的其他先進分子，比如基層鄉村治理組織的村干部以及那些有著優良家風傳統的鄉村家庭成員等。

(三)培養鄉土情懷增進新生代鄉村教師深植鄉村社會的主觀能動性

鄉土情懷是促進新生代鄉村教師感受鄉村社會的地方性知識、同理鄉民與學生文化性格的關鍵。新生代鄉村教師只有具備鄉土情懷素養，才能有效地與自我、與他人深度對話，也能有效阻斷鄉村社會地方性知識與鄉村社會文化日益式微，這是鄉村教師隊伍建設的根本性社會正義。鄉土情懷是新生代鄉村教師在鄉村社會實現從“我者”之心出發融入鄉村社會的最直接載體，也是新生代鄉村教師以整全個體、整全生命完成鄉村教育使命的內在動力。具體來說，新生代鄉村教師至少要能夠知道鄉村社會的基本生活，能夠熟悉鄉村社會的生活習慣與生活習俗(23)蹇世瓊、冉隆鋒《以鄉情促鄉村教師回歸鄉土》，《中國教育報》2018年7月5日，第5版。。鄉土情懷具有明顯的區域特質性和文化適應性，地方師范院校應是新生代鄉村教師鄉土情懷培養的主要場所，應在教師培養制度層面將新生代鄉村教師隊伍的一體化建設逐漸下沉到地方師范院校，在合法性空間中將對新生代鄉村教師的鄉土情懷培養與鄉土課程資源開發、鄉村社會知識傳承創新等能力進行有效整合，促進新生代鄉村教師將鄉土情懷升華為在鄉村社會主動發展的主觀能動性，轉化為在鄉村社會持續專業精進的強大動力。

(四)切實解決實際問題延展新生代鄉村教師在鄉村社會發展中的持續性

首先，基于新生代鄉村教師的身份認知沖突觀照他們的專業發展訴求。既要重視新生代鄉村教師的“漂泊感”普遍泛化以及與鄉村社會之間的“脫嵌式”現狀，更要理解新生代鄉村教師在社會變遷中所形成的“離鄉”“離農”價值觀的合理性。新生代鄉村教師在職業生涯的自我建構中正深刻地感受著不同價值觀體系之間的強烈沖突。當政策機制缺乏如何基于場域建構他們在鄉村社會的持續性發展路徑時，政策與人之間的不一致與沖突性就非常凸顯，這與建構一支優秀且穩定的鄉村教師隊伍的政策初衷明顯背道而馳。新生代鄉村教師與鄉村社會之間的沖突或“他者”性身份感越強烈，越說明他們內心深處對鄉村教師的職業身份認知有越強烈的人格投入，這恰好是新生代鄉村教師隊伍現代化治理的重要契機與著力點。要以新生代鄉村教師及其專業共同體利益為導向重視他們的各種專業發展訴求，建立新生代鄉村教師在鄉村社會場域出現身份認知沖突時可以“宣泄”的“安全閥”制度，以此激發新生代鄉村教師的專業情感性因素升化到他們對自主性專業發展的追求中。

其次，為新生代鄉村教師在鄉村社會的專業生活減負。第一，明晰新生代鄉村教師在鄉村學校的專業生活工作邊界并完善相應的規章制度建設，使他們的工作職責有據可依、專業發展有向可循。比如確定他們如何參與留守兒童關愛、教育精準扶貧、鄉村職業教育等工作的具體邊界，并將這些特有的工作范疇納入對他們的工作考核體系中以及經濟待遇補償范圍內，降低他們在鄉村社會場域中因專業生活的邊界不清所帶來的教師職業待遇和工作投入時間的被動剝奪感。第二，切實解決新生代鄉村教師在鄉村社會工作與生活中的實際困難。有針對性地為新生代鄉村教師提供跨學科的有效教學策略指導、學生心理關愛與干預指導、優質的婚戀資源交流平臺等，并著力改善農村學校交通條件，為他們的孩子接受優質教育提供特殊保障渠道等。滿足新生代鄉村教師在外源性政策壓力之下的剛性需求，避免新生代鄉村教師出現職業生涯退出性機制的自我構建性行為，后續的政策工具完善要有秩序、有目標、有針對性地基于新生代鄉村教師的持續性專業發展目標發揮內源性的杠桿作用。