教師專業學習社群視角下高職院校教研室變革策略探討
——以某校語文教育專業教研室為例

◎李衛霞

（三門峽職業技術學院 師范學院，河南三門峽 472000)

在新一輪科技革命和產業變革的推動下，新的產業形態和模式、經濟發展模式、創新驅動戰略等對我國高等職業教育的教學理念、教育內容與模式、學習方式等帶來革命性影響。為了培養適應時代發展需求的適用型和創新型人才，2019年教育部出臺了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，將“雙高計劃”作為我國未來高等職業教育改革與發展的重要策略和議題。高職院校人才培養的轉型升級還需通過優化其專業結構、課程體系、教學手段等來實現，教師作為教育教學的實踐者，必然對其提出了更高的素質要求，要求其由近代“技術熟練者”轉變為現代“反思性實踐者”。該院校的語文教育專業培養的是為基礎教育服務的應用型語文教學人才。作為一門實踐性很強的專業，它要求教師能將學校現實問題的有效解決與促進自身專業發展有機結合起來，在不斷通過對自己教育行動的反思、研究與改進的實踐中實現專業技能的提升。

當前隨著高職院校教育教學改革的“重心下移”，教研室作為學校一個基層組織，不僅是教師日常接觸最為密切的組織，也是教師專業發展的重要載體，在院校教師培養中的地位和作用逐漸凸顯出來。然而隨著時代發展和教師地位的改變，傳統教研室的弊端日益凸顯出來。其應然功能發生異化，如該學院語文教育專業教研室除了承擔教師專業發展外，“還要承擔行政事務，做好院系指令的傳達、組織、協調工作”[1]。其成員在專業發展決策、活動策劃與實施等方面的自主權受到極大侵害，導致多數教師“只滿足于完成基本的教學工作量，忙于追求科研成果，對鉆研教學缺乏足夠的責任和興趣。”[2]在學校強勢行政組織體系制約下，教研室如何正確處理行政事務與學術事務之間的關系就成了亟待解決的難題。

2012 年，教育部在《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中明確提出“完善教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織，堅持集體備課，深化教學重點難點問題研究”的要求，再次重申教研室是高職院校開展教學改革、提高教師素質的重要載體，也是變革的邏輯起點。因此認真探索完善相應的高職院校教研室變革策略具有一定的現實意義。

一、教師專業學習社群理論與高職院校教研室變革框架設計

教師專業學習社群，是基于社會建構主義理論提出的一個社會學習系統。與傳統知識學習不同，社會建構主義認為知識建構是一種動態過程，即個人學習發展是植根于社會與文化中，需經過與他人對話、辯證的社會互動過程才能產生。教師專業學習社群對學習現象提出了一種社會性解釋，對促進教師的專業成長具有重要指導意義，被教育學界廣泛運用于教師發展的理論與實踐中。為此，筆者試圖從教師專業學習社群的視角出發，對高職院校教研室的轉型發展提出一些好的建議和措施。

（一）教師專業學習社群的內涵

1916 年，John Dewey 最先使用“社群”一詞在教育上，用以描述課堂上的理想的學習環境，認為其具有共同目的，且能分享彼此的活動與經驗。而作為教師專業學習社群概念提出者，Hord（1997）認為它是一種強有力的教師發展模式，也是對學校變革與發展有影響力的策略。并且進一步明確教師專業學習社群的5 大特征：一是支持與分享的領導風格，即領導者必須以分享的方式，參與社群活動；二是共同的價值與愿景，即在教學工作與學生學習層面，必須保持一致的承諾；三是集體學習與其應用，學校全體成員必須一起參與尋找新知識的過程，學習也必須符合學生的需求；四是支持的環境，主要包括客觀條件與參與者的能力，用以鼓勵集體學習和維持專業學習社群的氛圍；五是教學實務分享，即同儕對教師行為的觀察，也包括個體與社群成長進步的回饋于協助。[3]這5 個要素不僅指出了專業學習社群中教師個體之間是如何相互作用的，而且提出社群與外部環境互動的要求，從而構成衡量教師專業學習社群的核心指標。

據此，筆者將教師專業學習社群定義為一群以學習本位為重，具有共同理念的教育實踐者所形成的關系網絡。他們有自發性和自愿性的態度，以相互尊重、互惠為原則，通過合作、反思、分享經驗、平等對話及資源共享等方式來凝聚共識，實現其教學專業素養及學生的學習成效品質的提升，從而成為學校效能向上發展的動力。

（二）高職院校教研室變革的框架設計

教師專業學習社群不同于一般教師群體的地方，至少應該表現在以下三個方面：一是專業性，即專業社群要有共同目標和高度關注專業的特性，一般教師群體固然也有一些共享的東西，如某些習慣做法或者教師群體中通行的論斷與評判標準，但在愿景設計上理當趨向于超越現實，即為成員指明比當前更高的目標和方向，并且始終以自己的專業為研究的共同關注點；二是自主性，是指成員具有強烈自愿變革的意識和責任感，這是有別于其他教師群體的顯著特點，即專業社群的成員為了發展自愿在觀念和行動上做出改變，有自我更新的強烈的責任感；三是溝通性，則指需建立有效溝通機制，成員的共同愿景和目標的實現離不開有效的溝通機制，也就是說專業社群必須要有一套優于其他教師群體的溝通機制，以確保成員間交流分享的實現。[4]

根據教師專業學習社群的特質，可以從專業性、自主性及溝通性三個維度出發，對高職院校教研室的變革進行探討。

二、教師專業學習社群理論視野下高職院校教研室變革策略探討

（一）基于專業性的高職院校教研室變革策略

當前高職院校教學制度的變革都明確教研室的專業性和研究性應是其本質屬性。即通過開展一系列專業教育教學研究活動對教學實踐進行指導，研究教育教學中存在的問題，為教師提供專業支持與幫助，使其成為擁有相對穩定的自我職業情感的學術組織。

1.“重心下移”，賦予高職院校教研室專業自主權

不同于傳統高職院校組織結構的重心上收的形式，管理重心下移，即指將教育改革研究的重心下移至基層組織，變指令性的管理方式為溝通、協商式的任務分擔方式，激發中層和基層行使管理的權力自主性，促進其活力和工作的主動性，這也成為一些高職院校結構變革的基本策略。

在這種理念下，高職院校教研室主任必須一改以往“上傳下達”的被動行政角色，以“第一責任人”角色直接負責本部門方案的策劃、設計與實施等。如該學院語文教育專業教研室主任嘗試結合其成員個體發展自主策劃教研室的發展，使教研活動充分體現專業與教師特點。能根據學生實際需要和每位教研室成員的優勢，獨立自主策劃和組織學院的藝術節、體育節、科技節等大型活動，使活動成效明顯。此外還建立以教研室主任為核心的骨干團隊，賦予他們教學管理權，如教研室成員的備課、研討課聽課及討論及“師帶徒”等日常教學常規工作的管理，與組內成員形成一種協進式的關系，并對該專業的教學質量負責，由此實現每個成員的自主發展。

2. 增強學院行政組織的專業性，實現“學術治校”

在變革中一些高職院校不再強調管理是單純的目的與手段，逐步形成“在成事中成人，用成人促成事”的管理價值觀。行政組織主要職能也不再是重在“成事”，更多是關注教師專業發展的需要。如該院校將院系“教學”和“科研”進行整合，這樣不僅改變了組織結構的分離導致教學與研究脫離的局面，也讓教師擺脫了為了應付教學檢查而敷衍了事，及為了評定職稱或沽名釣譽進行教科研時的急功近利的窘態。由原來的“事務型”逐漸向“研究策劃型”的轉型，這一舉措使這些部門能以學校專業改革的需要為依據，切實考慮教師在教學研究中的實際問題，體現了學校的組織結構一定要為教師教學服務的思想，真正實現其作為專業組織性質的目標——“學術治校”。

3. 重建高職院校教研室評價制度

評價制度作為教研室發展的引領，實現高職院校教研室專業自主的前提之一是評價制度的變革。而專業化、科學化的新型評價制度往往具備以下幾個特點：

一是樹立科學的評價觀。強調對“人”的價值的關注和尊重，著眼于全體教師的綜合發展，將“控制約束”為導向的評價機制逐漸轉化為引領教師“自覺主動”參與管理、實施改革的過程。

二是多元化評價標準。根據教師專業發展情況，為院校不同層次的教師制定不同的專業標準，綜合了教師的專業知識、專業素養、專業道德、工作成效及日常工作各個方面的總體情況后，給予其客觀公正地評價及激勵，

三是重視教師的自我評價。為了改變教師在評價中的被動地位，積極賦予教師自我評價權利。如語文教育專業教研室的教師通過自我評價與小組評價相結合的方式，不僅增強評價的合理性，也培養了教師專業評價能力，還獲得了“自我實現”的快樂。

四是靈活多變地執行評價制度。如語文教育專業教研室為了肯定優秀骨干教師的專業引領價值，讓其精力投入到更需要的地方，免除這些教師的一些常規檢查。這既是對骨干教師極大地信任，使其感受到被尊重的感覺，也是對教師評價制度進行的改革和創新，使其更加靈活地符合實際情況的需要。

（二）基于自主性的高職院校教研室變革策略

外因必須通過內因起作用，外部賦權只是為高職院校教研室的自主提供了條件。教師是自身專業發展的主體，必須要發揮其主動作用。因此需要教師內部的增能，使教師的專業發展從外塑模式走向內修模式，增強教師的專業發展自主意識，從而實現高職院校教研室的專業自主。

1.提升高職院校教研室成員的實踐反思能力

哈格里夫斯和富蘭認為“自我理解”在教師發展中的作用是最重要的，即對自己知識與實踐的反思是其發展的主要動力。教師的日常專業活動總是受著自己的一套個人化教育觀念影響，有時候這些教育觀念并不為教師所察覺，處于不自覺的指引中，但又對教師的專業活動起著潛移默化的影響。教師成為一名反思實踐者，通過多種方法與途徑對自己的日常活動進行反思，將其作為一個研究對象，以達成自我了解與理解，從而促進自我更新。因此實踐反思能力既是其核心專業素養之一，也是促進專業發展的重要路徑之一。

該學院語文教育專業教研室在組織教學研討活動中，制定一系列教師反思機制。如將成員的日常教學錄像、教案等作為反思載體；用學院共享的價值觀來制定反思標準等。這樣不僅增強了教師自主的專業發展意識，讓其成為自覺專業生活方式的一部分，重塑起教師的專業形象。

2. 培育自主、合作、開放的高職院校教研室文化

高職院校教研室作為教師參與最為頻繁的教學研究與實踐組織，其成員的日常活動必然能體現出一定的價值追求。教研室文化是指教研室成員共享的一套價值體系和生活方式，主要包括成員心理上對組織工作認知的價值取向，觀念上對組織事務的自覺主張，及行動上對組織工作的自覺選擇。由教研室文化所形成的無形且相對穩定的環境，不僅影響著成員的行為，也是高職院校教研室變革的深層根基所在。因而抓住了教研室文化的特殊功能，就抓住了高職院校教研室建設之根本。

何謂良好的教研室文化？它需要具有民主的、自主的、開放的、合作的等特征，既能尊重個體的生命成長及差異，允許教師形成不同的教學風格，也能為教師們發展提供精神支持和寬松環境，調動教師們自主探索、主動反思的積極性。如該語文專業教研室根據其特色，在精神文化方面樹立“建學習型的組織，創學者型的隊伍”的“室訓”，確立創建一個充滿民主氣氛、洋溢自主精神和體現務實作風的學習型組織和實踐共同體”的共同目標；在物質文化方面，除了教研室成員使用的教材、教參、教具和學習材料及研討的活動場所（如會議室的布置）外，還包括教案、課例、隨筆和教學錄像等文化產品；在制度文化方面，主要特征是“確定性”，即定人、定時間、定活動主題、定活動方式、定活動程序步驟、定評價標準等等；在行為文化方面，則具體呈現在成員的備課、聽課、評課等教研具體行為中。

（三）基于溝通性的高職院校教研室變革策略

教師專業學習社群的學習強調能夠與他人分享或交流，在專業對話中促進自我學習能力的提升。而在這個過程中，不僅有學習的發展，更隱含著關系的聯結與增深，讓個人和組織逐漸整合在社群之中。高職院校教研室作為教師專業學習社群，從組織內部而言，需建立有助于成員間同伴互助的有效溝通機制；從組織外部來看，則需要加強與外在支持系統的聯結與溝通。

1. 建立高職院校教研室成員同伴互助溝通機制

教師同伴之間的互相學習是指成員間的合作學習活動，其主要途徑是通過成員之間的平等和諧對話，來進行溝通交流，分享彼此的教學觀念和認識。相對于其他群體學習，這種同伴互助合作的學習是建立在成員有著共同的愿景，且自愿在平等友好的氛圍里進行交流分享基礎上的，是成員為了自己的成長而發自內心的真正合作，而非應付差事的敷衍了事的“假合作”。

教研室是一個團隊，具有開展同伴互助合作的天然優勢。在該學院語文專業教研室中，教師同伴互助的基本形式主要有對話、協作和幫助三種形式。[5]對話包括信息交換、經驗共享、專題討論（辯論）和深度會談（課改沙龍）四種方式，可以通過讀書匯報會、經驗交流會以及定期會談等途徑開展；協作指教研室教師共同承擔責任完成任務，群策群力，充分發揮每個教師的興趣愛好和個性特長，使教師在相互補充、彼此合作互助中成長；幫助是新老教師之間的合作互助形式，要求教學經驗豐富的優秀教師幫助和指導新任教師，使其盡快適應角色和環境，防止并克服教師各自為戰和孤立無助的現象。

2. 優化高職院校教研室變革外在支持系統

高職院校是一個開放系統，與其外部環境相互作用。教研室作為學院教師發展的一個基層組織，也會受到上級主管行政部門、家庭、專家等學院外其他組織的影響，因此教研室及其成員要想獲得專業發展的主動權，必然需要引入外部的力量，獲得外部相關系統的支持。

如為貫徹落實全國職業教育工作會議精神以及《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，2016 年教育部等七部門印發了《職業學校教師企業實踐規定》的通知，規定企業依法應當接納職業學校教師進行實踐，地方各級人民政府及有關部門、行業組織、職業學校和企業要高度重視，采取切實有效措施，完善相關支持政策，有效推進教師企業實踐工作。教育部出臺的這一系列有利于高職教師發展的制度為教師的成長指明了方向，作出了規定，既表明了國家對教師隊伍建設的重視，也是教師發展的重要保障。此外，還有一些院校進行大膽地嘗試與革新，以此讓家長深入參與到學校的專業活動中來，使其成為教師專業發展的驅動力和不竭的深厚資源。