基于“師生雙主體”的“星空模式”課堂創新改革

李臻

摘 ?要：教育界對課堂教學經歷了“教師為中心”——“學生為中心”——“教師學生雙主體”三個階段的討論和探索。在當今全球化、國際化視野下，國家基于“師生雙主體”理念，以發揮學生個性、培養創新思維和能力為目的，嘗試進行“跨文化傳播”課程的“星空模式”課堂創新改革。要求教師提供個性化、多樣化教育設計，加強學生在學習中的主體地位，并且在課程準備、要求、延展等每個設計中都要突出學生個性與特長的發揮，營造師生協作的新型課堂，與翻轉課堂相比，該課堂對“雙主角”的配合性提出了更高要求。通過課堂創新，學生的學習積極性明顯提高，懂得了團隊合作的意義，實踐能力和學習自信心、成就感等都得到了相當程度的提高。

關鍵詞：師生雙主體;“星空模式”;課堂創新

中圖分類號：G64 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）47-0085-03

傳統課堂以教師為中心，即教師滿堂灌輸、學生被動聽取，這種教學形式不僅保證不了學生獲取知識的質量，還慢慢扼殺了學生探索知識的主觀能動性。為了提高課堂質量，學界又提出了“學生為中心”的觀念，大力提倡課堂教學改革，采用翻轉式教學，學生的學習狀態和參與程度得到了很大改善[1]。但也存在一定的問題：課堂過分強調以學生為中心，忽略了教師的主導地位，課堂氣氛雖活躍但松散，節奏過于拖沓，更重要的是學生掌握的知識畢竟有限，無法利用已知的知識有效解決新問題，學習掌握新知識的速度和能力也不盡如人意。

在此背景下，為了提升課堂教學質量，教育界對課堂教學理念進行了思考和創新，認為應該采用“教師學生雙主體”的教學形式，建立教學雙主體“共存·共享·共生”的關系[2]，實現“教”與“學”的完美配合[3]，既摒棄傳統以教師為中心、滿堂灌輸、忽略學生主動性的模式，也不滿足于單純以學生為中心，課堂松散、忽略教師主導作用的模式，而是在教師引導下尊重學生的主體性，讓學生在學習中有主動發揮潛力、積極自主探索的機會[4]。在此種課堂創新思路下，在大學開設“跨文化傳播”這門具備全球化、國際化視野的課程時，課堂的授課計劃將培養學生個人能力、合作能力、評價審美能力列入為創新的主要內容。臺下的學生雖是一個整體，但在傳授知識時，應該考慮到每個學生的特長和水平，發揮特長、展示水平，“星空模式”的課堂教學改革是讓每顆星星都發光，形成美麗星空，最終提升教學的效果。

選擇這門課程來嘗試課堂教學改革，一方面是因為事先的調查表明，大部分學生對“跨文化傳播”課程有著濃厚的學習興趣，對國外文化充滿了好奇，但因為很少有出國的經歷，所以掌握的案例很少;另一方面是因為教學對象是新聞系的學生，學生在此之前已經學習了傳播學、新聞采訪、新聞攝影、電視攝像與編輯等相關專業課，具備了一定的理論知識和實踐能力，很想但又不知道如何運用已學的知識。

在調查的基礎上，充分利用學生對這門課學習的興趣和積極性，結合“星空模式”的課堂教學改革方式，做到將理論知識與實踐案例相結合、將教師引導與學生探索合作相結合、將學習內容與培養學生能力相結合。

一、“星空模式”的理念

“星空模式”的理念強調，包括教師在內的每個人都是一顆星星，具有其他人無法替代的個性和特長，各自閃爍，共同榮耀、輝煌課堂這片天空。具體來講就是改變傳統教師為課堂中心、以講授理論知識為主的教學模式，為教師提供個性化、多樣化教育服務，加強學生主體地位，突出學生個性與特長，更突出師生協作的新型課堂，在課堂上，學生是思考者、分析者、探索者;教師是組織者、指揮者、引導者。

星空模式的基本思路是從課堂內容和教學形式兩個主要方面入手，以學生興趣為初始動力，以學習小組為基本單元，以分工合作為主要方式，以思考創新為根本目的，加強所有學生的參與感和榮譽感，發揮每個小組的功能，為每個學生提供展現自我的舞臺，雖然教師計劃了課程的方式，但是由學生來推進教學的進程。

二、“星空模式”的實現

（一）前提：教學內容的創新

改變傳統教學理念、設計“星空模式”教學方式，不是一蹴而就的過程，而是從課程的內容及課堂活動組織等每個環節都要進行循序漸進的革新。首先，對于教學內容方面，摒棄了現有相關教材以理論知識介紹和普及為主、偶爾以案例進行說明的教學體系，由教師自編講義，把“跨文化傳播”的教學內容分成廣告、電影、電視劇、文學作品、飲食、服飾、音樂等七大專題進行授課，以實踐性案例為主要研究對象，在分析、提問、解惑的過程中引入理論知識。

此種教學內容設計，主要是因為“跨文化傳播”是新聞系第6個學期課程，教授的對象是新聞學專業大三的學生，這個時期的學生已經具備了一定的專業性知識和實踐操作能力，比起理論知識的學習，更加渴望實踐知識，希望學以致用、獲得專業的自信和學習的成就感。不論是課程的專題式劃分，還是案例引入理論知識的設計，都力求把無形的學科轉化成有形的表象，使學生在常見的表象中探索內在蘊含的理論原理和文化內核。教學內容不是單純由教師準備，而是由學生提供相對應的內容，師生一起共同探索完成，使得“星空模式”的課堂成為可能。

（二）準備：教學活動及組織的創新

在課堂上實現“星空模式”，很重要的一點在于學生上課前的準備是否充分，這種準備離不開教師的引導和組織。為了發揮學生特長，培養學生的分工協作能力，根據新聞系的專業性，可以將學生分為“乘風破浪”采訪組、“沙里淘金”資料組、“慧眼如炬”問題組和“不服來戰”分析組四個小組。

課前，教師根據每個專題內容引出主題，采訪組與資料組圍繞主題進行采訪及準備相關視頻、音像、書籍、網絡等資料;課上，針對展示的資料，問題組與分析組思考探索資料內容中所蘊含的現象及特性，在此過程中教師參與補充、提煉升華。

學生可以根據自己的興趣和能力展示個人特長，在小組內，分工合作，發揮其獨特作用。四個組之間、四個組與教師之間都是相互協作、相互促進的關系，教師要靠每個組同學的發揮來推進課堂進度，每個組的學生也要靠教師來提升高度和引導串聯。每顆“星星”都負有使命，但又相互照應，使教師和學生的作用都得以體現，提高了課堂質量，緊密連接了師生關系，有利于提升師生的自信心和榮譽感。

（三）要求：教學方法及教學手段的創新

“星空模式”的實現對教學方法和教學手段也提出了新了要求：教師和學生互相協作、理論和案例相結合、提問和分析相促進、專業知識和課程思政相滲透。具體安排是：課前采訪組與資料組根據教師下達的任務，利用互聯網收集相關資料和案例，問題組針對資料發現問題，分析組根據所學知識試著分析問題出現的原因等。在提出問題和分析問題中推進課堂進程，教師在必要的地方可引入理論知識點進行總結和提升，最終達到解決問題和理解知識的目的。整個課堂由教師組織、指揮、引導;學生思考、分析、探索，師生思維碰撞、共同合作。

專業知識與思政相滲透是近年來課堂創新的整體趨勢，課程思政主要形式是將思想政治教育元素，包括理論知識、價值理念以及精神追求等融入各門課程中，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響[5]。在學生形成和鞏固世界觀、價值觀和人生觀的大學階段，課程思政的重要性更加明顯。大學專業課教師如何將思想政治教育融入專業課程中是非常值得探索的問題，這種融入不能是生硬的、條款灌輸式的，要巧妙、潛移默化地融入，否則可能會起到反作用。

所以在“跨文化傳播”的課程設置中，教師應引導學生通過學習和借鑒跨文化傳播的優秀案例，了解中外優秀的文化內核以怎樣的媒介形式來進行傳播，又以怎樣的傳播方式來進行正確表達，在案例的探索和學習中培養學生正確的價值觀念，結合專業知識，做到與時俱進，立足于中國國情，創造出具有中國精神和中國特色的跨文化內容。

（四）延展：課外作業的創新

經過課堂教學的參與和學習，學生更進一步熟練了對以往知識與能力的應用，結合掌握的“跨文化傳播”課程新知識，為學生設定更具挑戰性的作業要求，成為“星空模式”的課外延展。比如“廣告傳播專題”的作業是合作完成《古都西安旅游》的宣傳廣告;“服飾傳播專題”的作業是合作完成《漢服的今生后世》的紀錄片。此種作業要求有以下優點：一是要求學生正確認識自己和他人的優缺點，從而組成搭配得當的合作團隊，進行良好的分工合作;二是能夠培養學生的創新精神，進行有益的思維碰撞和良性的溝通交流;三是通過主題的確定性，潛在引導學生的愛國精神和文化自信、專業自信。

（五）完成：教學評價體系的創新

“星空模式”最大的特點是師生在課堂作用的對等性，以及每個人職能發揮的最大化。對于整個課堂的考查，以出勤、作業、考試進行評分的教學評價模式不能凸顯這種模式的效果，因此設計采用“星星”評價體系，由師生共同參與評分。這樣的評價體系更加注重學生在整個學習過程中勤奮踏實的程度和思考創新的發揮。

不管學生在教學活動中處于哪一個小組或是角色，不管是找到一個精巧的案例、提出一個絕妙的問題，還是進行一次到位的分析，都可由全體師生共同投票，每次得票最高的同學即可獲得一枚星星，計入最后的綜合成績。

首先，這種“星星”評價體系能夠很大程度避免學生上課“人到心不到”的消極狀態，反映出每位學生的個人能力，激發學生參與課堂的積極性;其次，能給予部分不擅長寫論文、不擅長考試的學生極大的展示空間，得分點多種多樣，存在于課堂教學的所有過程中，真正以培養能力、發展個性為目的;最后，打破了教師一言堂的評分機制，學生與教師都各持一票，共同投選，體現了公平性，能培養每位學生的判斷、評價能力。

三、關于“星空模式”的思考

實踐證明，基于“師生雙主體”理念的“星空模式”，在“跨文化傳播”課程的課堂教學上取得了較為理想的效果，極大地提升了學生的學習積極性、創新思維、實踐能力和學習自信心、成就感。其他課程的教師也開始嘗試將該模式引進到自己的課程設計中。但在實際的教學過程中也反映出了一些問題：一是此種模式對師生的課前準備和隨堂協作都是巨大的考驗，從適應到形成習慣需要長期的磨合;二是該模式目前還比較依賴課程內容，對于一些理論性較強、固定性結論比較多的課程（如“中國新聞史”）的適用性并不強。

參考文獻：

[1] 趙麗，鮑瑩瑩. 基于混合學習的大學“翻轉課堂”教學模式實踐研究[J]. 中國大學教學，2017（09）：6.

[2] 莊玉昆. 教學雙主體“共存·共享·共生”關系辨識[J]. 教學與管理，2017（03）：13-16.

[3] 韓祥偉. 基于師生協同發展為導向的思政課雙主體教學模式研究[J]. 理論觀察，2014（04）：172-173.

[4] 鄧明峰，周亞東. 高校思想政治理論課雙主體有效互動教學研究[J]. 遼寧醫學院學報（社會科學版），2016，14（01）：110-114.

[5] 王學儉，石巖. 新時代課程思政的內涵、特點、難點及應對策略[J]. 新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2020，41（02）：50-58.

（薦稿人：方亭，西安石油大學人文學院副教授）

（責任編輯：淳潔）