核心素養背景下五年制高職英語課堂教學四維度初探

黃毅

摘 ?要：隨著《中國學生發展核心素養》的頒布，九年制義務教育階段的英語教學以學科核心素養為原則開展實施，與此銜接的五年制高職英語教學也應適應新時代的英語教學要求。文章將從英語學科核心素養語言能力、文化品格、學習能力、思維品質四個維度，探討五年制高職英語課堂教學中存在的問題，并初步探索五年制高職英語教學中進行英語學科核心素養四個維度培養的具體路徑，以期促進學生全面發展。

關鍵詞：核心素養;五年制高職;英語教學

中圖分類號：G712 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）47-0094-03

五年制高職英語教學的指導文件《高職高專教育英語課程教學基本要求》頒布至今已20年，文件明確區分了高職英語教學與其他大學英語教學，強調高職英語教學應堅持“實用為主、應用為度”的原則，突出對學生英語語言實際運用能力的培養，更加注重英語教學中的高職目標性、針對性與實用性。但隨著2016年《中國學生發展核心素養》的頒布，九年制義務教育階段的英語教學以學科核心素養為原則開展實施，五年制高職英語教學也應考量與其對接，以滿足新時代英語教學的要求。文章初步探索五年制高職英語教學中培養英語學科核心素養四個維度的具體路徑。

一、概述

（一）核心素養

“核心素養”這一概念最早是德國學者梅騰斯于1972年提出的，他認為核心素養在人的發展過程中具有產生核心作用的能力，它超越了職業、時間、地域的限制。到了2002年，歐盟指出核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作必需的;在完成教育時，這些素養應得以具備，并為終身學習奠定基礎[1]。

我國教育部于2014年頒布全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的意見，提出以培養“全面發展的人”為核心的中國學生發展核心素養，從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養[2]。各素養間相互聯系、補充、促進，在不同情境中整體發揮作用。

（二）英語學科核心素養

在核心素養背景下，英語學科在強調語言能力、學習能力的同時，突出強調培養學生的文化意識，增強文化自信，培養具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的人才，最終確立了該學科的四個維度——語言能力、文化品格、學習能力、思維品質[3]。

語言能力，不僅是掌握運用英語知識與技能，學會表達與交際能力，更應體現在終身教育背景下的人文底蘊，突顯一個學生的人文情懷與積淀;文化品格，即具備健康的身心發展前景，規劃好自己的人生，形成對本國及本民族的認同感，增強國際理解，能夠適應不斷變化的全球化挑戰，利用對中英不同文化價值的理解，提高解決現實工作中實際國際事務問題的能力;學習能力，即學會學習，不僅要把握英語學習方法與策略，還應保持積極的英語學習態度;思維品質，即通過中英文化中思維方式的對比，增強學生思維能力中的邏輯性、批判性、創新性[4]。

二、英語教學核心素養培養存在的問題

（一）缺乏“看”的能力

語言能力方面存在的問題包括缺乏順應新時代發展的“看”的能力。如今，科技進步，信息技術日新月異，原有單一的語言媒介，逐步向圖像、視頻、聲音與語言并行的多元化模式轉變，除文字構成語篇外，還會出現表格、數據圖形、動畫視頻等多元化的符號形式，“看”的能力成為解讀圖像的關鍵能力和素養。五年制高職學生在畢業后將面臨新形勢下的工作環境，“看”的能力缺失，使他們無法通過了解或解決數據、圖片、表格、視頻等各種形式信息來達成相關工作任務。

（二）重應試、輕文化

在五年制高職實際英語教學過程中，課時逐年遞減，而為了保證三級考試的通過率，英語教師更注重課文和詞匯語法的教學，英語語言的文化傳播、對比、交流的作用在教學過程中并未體現，學生積極文化意識的培養、價值觀差異思考的引導等方面也未體現[5]。五年制高職學生雖能借助網絡更加便捷地接觸世界最新資訊，感受東西方文化的碰撞，但由于年齡和閱歷的限制，他們出現了一些“一邊倒”的情緒，錯誤地認為西方國家真的如標榜的那般完全自由與平等，是“真善美”的化身。因此，英語課堂教學成為學生文化品格引導中非常重要的一環。

（三）學生自學能力弱

五年制高職學生英語基礎知識薄弱，缺乏學科基本技能，學習態度不端正、興趣缺失、厭學情緒嚴重。高年級階段，他們面對轉本或就業壓力時，會產生迷惘與困惑，出現學習目標不明確、缺乏有效學習方法與自我學習能力等問題。低效而漫長的學習過程讓他們感到倦怠，甚至心灰意冷、自暴自棄，認為自己永遠是個失敗者，最終選擇放棄。

（四）思維引導欠缺

面對別人的觀點，五年制高職學生易做出主觀臆斷，要么不假思索地全盤接受，要么會一味地否定他人觀點，缺乏對觀點獨立思考的能力。教師把英語僅看作一門語言教學課程，仍以書本知識為主要教學內容，在教學中缺乏對學生思維品質方面的關注與引導。

三、五年制高職英語核心素養四維度課堂教學策略

（一）新媒體素養，增加 “看” 能力

語言能力是英語學科核心素養四個維度的基礎。除了以往耳熟能詳的“聽說讀寫譯”外，增加了“看”這一學科素養目標。這種“看”不是傳統意義上的文本閱讀，而是要求學生能夠看懂圖片、表格、數據、特殊符號、視頻、動畫等新媒體中所呈現出的語意形式，從而進一步理解篇章的意義。這是符合新時代發展的要求，也與高職學生培養目標“應用為主、適用為度”相吻合。

如Danger and Safety單元為危險與安全的主題，教師可利用多媒體手段開展教學，逐步培養學生“看”的意識與能力。課前，教師可布置單元主題任務，要求學生尋找安全或警示相關標識，并用手機拍照后提交。這項課前作業作為整個課程的一個環節，既拉近了學生和單元話題的距離，調動了學習積極性，也對“看”的能力進行了刻意練習，培養他們做生活中的有心人。教師統一收集整理，打印出來，并在課程導入部分用“你拍我猜”的形式呈現，通過游戲形式激發學生學習興趣，同時可以了解學生已掌握的知識點有哪些，什么地方還不理解，并進一步引導他們觀察標識有圓形、三角形之分，顏色有紅、黃、綠之分，對其歸納分類，適時引入實戰題。

之后，教師可導入日常情境，提出“有時并沒有安全或警示標識時，也會發生一些意外情況該如何解決？”，分析總結學生們的發言。這種方式不僅貼合生活實際，集中學生的注意力，使其啟發式思考，還有利于建立一個融洽包容的學習團隊，讓學生感覺到在集體中，每個人的貢獻都很重要。

此外，教師還應多引導學生關注所看材料背后的隱含意義，加深理解和對客觀數據的推斷，激發學生高階思維，引導其闡述觀點，表達情感與態度。

（二）立足本國，提升文化品格

立足現有教材，適時增加補充材料。五年制高職系列英語教材中，每個單元都有自己的核心主題，教材能夠從熱身導入聽說對話練習，從閱讀理解、詞匯語法再到小組討論、生活場景實際問題處理等多個環節展開討論學習。利用好教材中的各個環節，不同角度、不同材料、不同層次，能夠從核心素養四個維度全方位地還原單元主題，并為學生們提供豐富的學習、鍛煉的機會。五年制高職教材中英語文化素材較為豐富，但中國文化及價值觀的對照材料相對缺乏，所以需要五年制高職英語教師在備課時，根據單元主題補充中文相關材料，充分利用名家名作，增加優秀漢譯英片段，將其作為中英語言文化比較的學習素材，為五年制高職英語注入人文特色。教師還可加入學習強國App中時事英語等材料，增加學生的責任意識、愛國情懷。

英語教師應樹立正確三觀，提升自我中英文化素質。高職教師學習深入理解核心素養的真正內涵，結合新形勢下國家培養高職人才的需求，樹立正確的世界觀、價值觀、文化觀，把握英語教學陣地正確導向的作用。以前的英語教學，更側重于英語國家的人文地理、風俗習慣、生活方式、價值觀念等方面，以為對別國文化的呈現能夠拓展學生的視野，培養他們國際意識和跨文化交際能力，而核心素養背景下，教學內容更應向中外文化知識遷移，從明確本國民族文化立場入手，順應新時代發展要求，轉變以往英語純語言工具的觀念。英語教師應加強自身的中國文化素養，涉獵漢語語言文學、中國文化知識的學習，增強在英語教學滲透文化比較和中華優秀傳統文化傳播，通過對國內外不同國家文化傳承的對比，使學生立足本國文化，明確文化定位，增強民族自信。

（三）樹立自信，培養終身學習能力

五年制高職學生畢業離校之時，不代表他們學習生涯的終結。無論是選擇專轉本，還是走向社會崗位，畢業時刻都將成為他們進一步專業性學習的開端。五年制高職英語教師不僅僅是教會學生一門英語課程，應從學習態度、學習動機、學習興趣三個方面引導學生，增強學生的獨立學習能力，最終形成終身學習的意識。

首先，教師應從對英語、英語學習的正確認識著手，端正英語學習態度，培養他們主動合作的能力。

其次，教師需要從學生的自主學習動機入手，幫助學生樹立強烈的自主學習意識。英語學習動機是推動學生學習的內部動力，與學習興趣、學習態度密切關聯，直接影響著學生的學習策略、學習時間、學習效能和最終學習效果，從成就、興趣、責任三個層面強化其學習英語的動機。

第三，激發學生學習興趣。“互聯網+”的背景下，教師可以各式手機軟件為平臺，充分利用網絡資源，拓展學生學習方式，增強互動性。例如，使用英語趣配音App，根據學生的興趣愛好，選擇適合學生水平的配音材料，讓學生敢于張口說英語，從系統打分中找到自己的不足，教師應及時點評，引導學生參與評論點贊，鼓舞他們的學習熱情，增強學習自信。

（四）合理引導，建立思維品質

思維品質不僅僅能夠展現出學生的心智水平，更是學生分析與解決問題能力的體現。學生既要能夠有理有據地開展有意義的交流與溝通，具備思維上的邏輯性，又要勤思善問，能夠客觀評價事務，并通過數據、證據來證明自己的觀點和判斷，具備思維的批判性，增強思維的創新性[5]。

教師應精心設計教學內容，突出學生的課堂主體地位，層層啟發，通過多樣化過程性評價方式，充分挖掘課內外資源。如《英語4》第四單元Passage B篇章教學為例，這是一篇關于微波爐的文章。在核心素養培養目標指導下，除了語言能力目標外，教師設立了與主題相匹配的培養學生觀察、對比、歸納等思維品質素養能力的目標，導入部分使用頭腦風暴的形式，提出一系列問題，“看到巧克力棒融化，你第一反應是什么？溫度因素外還有別的原因嗎？那么其他食物會不會呢？”學生說糖果等，老師提出三樣食物（巧克力、玉米粒、生雞蛋圖片），讓學生初步分類，得出不同的測試結果，猜測并找出不同點或者進一步分類。生活中有微波爐使用經驗的學生立刻說出雞蛋帶殼的區別。教師進一步引導，“當時科學家并未了解其中原理的情形下，怎么進行分類來開展實驗的？”接著，教師可引導學生從顏色、大小、形狀、材質設置表格。以往傳統的英語教學模式在完成知識傳授的同時，很難觸及“科學精神”“學會學習”“實踐創新”等更深層豐富的核心素養學習。核心素養背景下的英語教學課堂應給學生提供更多的思考空間，不能“一家之言”，應“百花齊放”，合理引導學生，逐步建立起思考與反思的核心素養思維品質。

四、結語

原本學習基礎較差的五年制高職生，通過四維度教學提升學習能力、克服自卑、增強信心，學到有用的知識，走向社會，以期做一個對國家和社會有作為的人。五年制高職英語課堂應以學科核心素養為導向，合理實施英語學科四個維度的教學，既有語言知識技能的積累、人文情懷的文化積淀、民族認同感的建立，又有理性批判性思維的提升，提升五年制高職學生綜合能力，促進學生全面發展，培養學生的終身學習能力。

參考文獻：

[1] 王飛. 核心素養的歷史變遷與啟示[J]. 教育探索，2018（05）：1-5.

[2] 核心素養研究課題組. 中國學生發展核心素養[J]. 中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[3] 程曉堂，趙思奇. 英語學科核心素養的實質內涵[J]. 課程.教材.教法，2016（05）：79-86.

[4] 陳艷君，劉德軍. 基于英語學科核心素養的本土英語教學理論建構研究[J]. 課程.教材.教法，2016（03）：50-57.

[5] 陳則航，王薔，錢小芳. 論英語學科核心素養中的思維品質及其發展途徑[J]. 課程.教材.教法，2019，39（01）：91-98.

（薦稿人：姜楊，連云港開放大學英語教研室主任，副教授）

（責任編輯：淳潔）