高職院校人才職業核心能力培養新路徑

扈丹丹 高洋 張俏

摘 ?要：文章從海南自貿港建設的產業需求背景出發，探究如何有效培養高職學生的職業核心能力。重點分析了高職人才職業核心能力的理論內涵和教育培養現狀，提出在教育意識、方式和內容上進行創新性改革，將職業核心能力的提升落實于內涵分析、崗位關聯、教育者提升等諸多方面。高職院校人才職業核心能力培養既需要高職高專院校采取多元化手段切實優化體系，也需教育實施者做出改變，努力充實自身的職業教育內容、強化培養意識，將能力培養理念落實到專業教學中。

關鍵詞：海南自貿港;高職人才;職業核心能力

中圖分類號：G640 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）46-0131-03

海南自貿港建設承擔著探索中國自貿港制度的重要使命，主要以建設本土化先進經貿體系為核心，依靠創新產業驅動貿易發展。在此背景下，高職人才的質量和素質對產業影響尤為突出，高素質、復合型高職人才的緊缺會限制海南第二、三產業發展，培養具備相當水平職業核心能力的高職人才迫在眉睫。在海南未來的高職教育改革發展進程中，針對如何協調產業要求和高職學生職業核心能力培養的現實條件，應從能力培養角度進行素質培育、教學形態和教學方法的改革，通過發展職業核心能力的“軟實力”，切實提高技能人才的整體輸出水平。文章對產業導向、人才現狀和高職教育體系的情況進行分析，探索海南高職人才的職業核心能力提升路徑。

一、職業核心能力理論內涵

個體職業能力的高低由專業能力、方法能力及社會能力三類要素的整合程度決定[1]，按性質劃分為基本職業能力和關鍵職業能力。當職業或組織發生變動時，個體在發展和變革中積極尋求新定位的能力，屬于更高層次的關鍵能力。具體而言，職業核心能力被視為可轉移、持久應用的崗位能力，是幫助個體積極應對職業變化和社會發展的基本能力。

1974年，Mertens首先提出“職業核心能力”一詞，將其定義為專業知識和技能以外的能力，當個體在變化繁多的場景和職責要求情境下，依舊能清晰選擇和判斷的技能，其來源于多層次和形式的教育過程。職業核心能力分為基本能力（通用能力）、水平遷移能力（信息能力）、共同的知識原理及經久不衰的能力。職業核心能力作為涵蓋廣、適應性強的技能，可與公共文化結合從而提高公眾文化層次，并在培養制度、課程設置與開發、評價指標體系等多維度闡釋職業核心能力[2]。在14—19歲青少年群體的核心能力教育計劃中，職業核心能力被規定為兩級六項：交流、數字應用、信息技術、與人合作、學習與業績的自我提高與問題解決。澳大利亞職業教育強調“能力本位”且以培訓包為載體搭建了職業核心能力框架，包括專業能力和職業核心能力的培訓單元，以職業核心能力為基點，從職業生涯質量、更新和發展職業能力等維度完善框架[3]。

“職業核心能力”于1996年被我國教育學界關注，主要以英國的核心技能為參考范疇。職業核心能力包括廣泛適應于各種職業的方法能力和社會能力，是個體除專業技能外具有共性特征的基本能力，包括與人合作能力、與人交流能力、數字應用能力、信息處理能力、自我學習能力、解決問題能力、外語能力及創新能力[4]。其評價指標源于學生的核心技能能否應用于日常行為，動態監測學生的知識積累、人格塑造等自我成長能力[5]。個體全面發展角度將職業核心能力囊括為具體、專業、人本化內涵豐富的行業基礎，主要體現在學習者行為、思維與環境的深度融合[6]。職業核心能力的培養由基礎能力、工作優化升級能力和綜合性能力三階段組成。從活動角度看，職業核心能力的培養包括“目標建立—案例分析—訓練準備—活動導向—訓練活動—效果評估”五個環節[7]。職業能力的構成（感知、模仿、練習、內化）提出情境化領悟、標準化模擬、崗位化操作和個性化內化的四維時期，遵循“隱性—隱性—顯性—顯性—隱性”的螺旋結構。高職院校可分解能力培養的程序、考核流程和教師能力增強等維度，關注職業意識和個體行動力，以文化課程引導學生職業能力層面的自我成長。

二、海南高職人才職業核心能力培養存在的問題

（一）本土高職院校人才輸出質量有待提升

高職院校人才輸出質量無法滿足現有產業對“一專多能”的本土人才需求。首先，院校專業和課程的設置仍依循傳統，專業固化不利于跨界人才的培養，單一的課堂程序更是難以加深學生對職業理念的理解。其次，以復制職業內容替代內涵教育，忽視人格和個性培育，使學生對職業角色缺乏情感共鳴[8]。此外，海南民辦高職院校數量和所占生源比例均高于公辦院校，專業設置往往從節約辦學成本出發更多保留傳統業態。而類似跨境電商、熱帶農業等培養周期長、成本高但就業缺口大的創新型產業，因缺少有效資源投入，造成員工的低產業適應力[9]。

（二）高職人才個體職業核心能力較弱

高職學生入職初期表現與企業期待存在較大差距。部分學生難以快速融入組織和工作團隊，缺乏集體意識、合作能力弱，傾向獨立完成工作任務;部分學生表達能力欠缺，缺乏有效的溝通技巧，對上級指令理解反應較慢，處理信息能力不足;大部分高職學生的外語基礎薄弱，無法進行有效的外語服務交流，限制了個體的職業發展，而具備相當外語能力的本土化人才十分匱乏。綜上，高職人才的理想職業定位與實際人力品質存在差距，核心能力不足影響個體的職業發展。

（三）產業升級與崗位指向錯位

海南第二、三產業就業吸納稍顯弱勢，作為就業主力軍的高職人才職業價值低[10]。本土內部市場和各類資源的匱乏使得傳統加工貿易產業基礎薄弱，單一化產業壓縮了高職學生的就業空間。部分畢業生在酒店旅游服務、房地產銷售等傳統行業表現出就業流動頻繁且工作滿意度低的現象，針對高職人才的崗位指向過于穩定、角色轉換不足，難以激勵年輕的技能人才。受制于產業區域布局與培養導向，前景明朗的高新技術產業、熱帶農業等就業缺口較大，但高職人才專業匹配度低、職業轉換成本高。

三、高職院校人才職業核心能力培養新路徑

高職教育兼具社會（外顯）與教育（內隱）功能，社會功能體現于職業促進經濟發展和個體就業，構建個人價值與社會需求的互通平臺;教育功能指在公平的前提下滿足學習者的個性需求，激發技能型人才的多樣化智力，突出教育調控的和諧特征并強調跨界性[11]。職業—人—環境適配理論指出，高職人才的培養目標指向最佳工作適配能力，并非刻板復制職業活動，需使用科學、高效的教育工具和評價指標對技能知識予以綜合重構[12]。因此，文章從內涵分析、崗位任務關聯、能力提升和教育能力優化四個方面構思職業核心能力培養路徑。

（一）解構高職人才職業核心能力內涵

海南自貿港以現代服務業、現代旅游業和高新技術產業為核心產業，意在聚集全球創新要素，如推動旅游產業和文體醫養的深層次融合，以多樣化形式擴展服務產業鏈。產業結構升級加速了崗位流動和知識更新周期，高職學生尤應重視學歷與能力的結合。由于高職教育對標的崗位定位更高，因此學生在應對高難度項目任務時，應表現出相當水準的職業認知和創造性思維，掌握職業技能的同時還要運用認知系統適應技術更新、崗位變化等外部變動[13]。高職教育應重視以下幾個方面內容：經驗學習，囊括職業教育與學術型教育中工作情境的經驗傳遞，弱化職業教育和普通教育的對立，增強職業教育的基礎性;可遷移的學習內容，整合教育內容與崗位活動內容，在工作中彈性處理問題;價值觀，重視個體品質的作用，以道德、態度和“群組問題解決”為培育方向;通用性知識，對于已明確的八項職業核心能力，結合產業轉型要求和現代職業教育體系，強化本土高職人才所欠缺的信息處理、創新能力、自我學習和各項人際能力。高職教育應以核心能力培育為出發點正視職業教育的本源，使學習者在職業學習中收獲完整的邏輯、情感體驗和價值鏈。

（二）強化教育內容與崗位任務關聯

自貿港建設將以現有產業為依托，著力增強核心產業的綜合實力，致力于重點產業的精準施策，培育獨具海南特色的新優勢。而本土高職人才輸出素質不足，就業方向偏離亟待發展的核心產業，專業培養與人才緊缺的理工農商等產業脫軌，初入職的畢業生無法快速適應職業角色和崗位任務等問題的原因在于海南高職教育課程內容、方式的學科化特征，導致學生對職業活動的認知還停留在行動力的淺層次。對此，高職院校應強化內涵教育，以產業需求導向、崗位適應能力為基礎，依循專業融合、聯合開發的思路組織教學內容，以任務化的方式融入專業知識的同時明確掌握知識的應用路徑。逐步建立起學生的網狀思維能力，嘗試建立起新型適用的人才培養體系和靈活的教育課程體系，避免陷入學問化窠臼。

（三）多角度、動態化提升學習者能力

傳統高職教育在教育實施中以學習者的職業化和技能培養為主，忽視跨界意識的養成，導致學生在開放性實踐情境下缺乏主動積極融入崗位的情感，進入職業角色后自我個性被壓抑。能力本位理論提出，為摒除靜態、一次性的職業思維定式，順應跨職業、跨行業和跨產業的職業發展趨勢，主體需要以行動力方式內化個人能力，從獨立制定、實施和評估計劃三個層面提升關鍵本領。高職院校教育價值的提升離不開課程目標的細化及職業發展目標的契合，因此，高職院校需正視產業發展變化和個體追求要素，有針對地鼓勵學生提升社會實踐能力，在教育過程中明確學生的主體地位，培養學生應對挑戰的思維和能力，引導其模糊理論學習和實踐問題的邊界。高職院校設置學科時考慮文化知識與實踐體系的結合，強化“獲取—反思—內化—實踐”的教育過程，合理運用反思性思維工具加速學生的能力轉化。

（四）優化教師的教學能力結構

高職教師作為教學實施者，教學水平對學生職業核心能力具有重要影響。然而，現有教師的教學能力結構與專業集群化要求尚存差距。首先，高職院校應在滿足專業發展和社會要求的前提下，打造專業、經驗豐富的高職教師隊伍，積極引入具備相當企業實踐經驗的“雙師型”教師，平衡理論知識和職業實踐的人才隊伍[14];其次，需為教師提供培訓和成長的機會平臺，如師資培訓、專家交流會、企業實踐、在職進修等，使教師能夠在教學中突破簡單的邏輯分工，實現專業課程的深度融合;最后，通過調動教師個人發展意愿實現其專業能力的優化升級，包括整合多元化的專業能力維度和要素，以有效的鼓勵機制轉變教師固有的職業觀和教學方式，更加側重教師的實踐應用能力的考核。

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（薦稿人：樊西峰，三亞航空旅游職業學院副教授）

（責任編輯：胡甜甜）