幼兒教師領導力實證調查研究

鄒 瑩

（常州紡織服裝職業技術學院 江蘇 常州 213164）

領導力（Leadership）是一種特殊的人際影響力，指個體影響一群個體以實現共同目標的能力。所謂教師領導力，指教師在特定情境中為實現學校教育目標而對學校中的人和事施加影響的能力。[1]隨著近年來持續的嬰幼兒教育熱潮，早期教育及托育（0—3歲）及幼兒教育（3—6歲）（以下統稱為幼兒教育）中教師領導力的發展研究成為一個新興、熱門的研究課題。

一、幼兒教師的領導力概述

幼兒教師的領導力應在幼兒教育獨特的語境中探討其特點，使領導力理論適應幼兒教育的需要，并為其所用。研究表明幼兒教育的質量與幼教機構中幼兒教育者的領導力有顯著關聯。[2-4]

幼兒教育語境中的“領導者”是指在某一領域有專長，通過組織、推進活動來分享自己的經驗與知識，是為領導。幼兒教師領導力不強調教師的行政職位或權力，在此范式中，“領導者”意味著擁有教育理念與實戰經驗，善于反思、分析，通過與他人協作，分享這些經驗，從而引領其他人。“幼兒教師領導力是一種存在于幼兒教師自身與園領導和同事之間、幼教同行之間、家長之間和幼兒之間的互動的積極的非強制性的影響力。”[5]對于幼兒教師而言，自身非權力性領導力的發展必須強調日常工作活動中與幼兒及家長的動態關系，內在通過提高自身修養與知識，外在通過與同事、管理層及所在機構的良好工作關系的培養來提高非權力性領導力，從而內外兼修，成長為一個優秀的幼兒教育者。

國外幼兒教育學界從2006年開始陸續有相關書籍出版，根據谷歌學術統計約為29本專著和編著，2013年9月至2021年6月公開發表的相關學術論文達到2000余篇，其主要研究內容為：領導力的學習、發展與實踐，領導力與幼兒教育質量的關系，領導力與幼兒教育者專業能力的關系，領導力的再認識這四個方向。

國外的研究大多注重實證研究，豐富了幼兒教師領導力的概念界定，在關注幼兒教師領導力的同時，也注意到了作為一種情感勞動的幼兒教育的職業倦怠問題。這些豐富的研究角度、研究方式為我國本土化研究奠定了一定的理論基礎，提供了新穎的研究方法。

國內幼兒教師專業化發展的研究相對較多，從研究內容上看，主要關注幼兒教師專業化發展的必要性，幼兒教師專業化培訓的要求、方式及內容，幼兒教師專業化培養存在的問題。可分為以下四個方向：不同國家對幼兒教師職前專業能力培養，教師教育培養；幼兒教師師資選拔、培訓及評價機制；幼兒教師專業勝任力，勝任水平和特點；幼兒教師質量保障機制。

已有的研究成果關注幼兒教師專業化發展職后培養研究較多，師資培養研究較少，且多為國外師資標準和培養經驗介紹。尤其在幼兒教師的領導力培養方面，以“幼兒教師領導力”為關鍵詞在知網搜索，可以找到2010—2021年發表的11篇期刊文章和3篇碩士論文。從數量和質量上來看幼兒教師領導力培養研究最少，從研究內容上看，早期研究主要集中在幼兒教師領導力的現狀、特點、方式及策略上，主要關注幼兒教師領導力的結構及其作為幼兒教師專業能力的開發與提升。2018年至今研究的熱點集中在幼兒教師的課程領導力上。總體而言，目前國內對幼兒教師領導力的研究缺乏運用相應測評工具的應用研究，研究樣本較小，尚處于理論介紹和探索階段。

幼兒教師的領導力關乎教師專業發展，也影響幼兒教育質量。研究幼兒教師的領導力，對于促進教師個人職業發展，提高幼兒教育質量具有積極意義。本文以幼兒教師領導力為出發點，對教師專業發展與教育教學能力、非權力性領導力之間的關系展開研究。本研究中涉及的教師包含早期教育、托班、幼兒園、幼兒培訓機構等幼兒教育場所的各類教師，以下簡稱“幼兒教師”。

二、對象與方法

1.研究對象

筆者親自走訪了學院頂崗實習的學生，選取了幼兒發展與健康管理專業及國際早教方向專業頂崗實習的學生、其實習單位的實習指導師、資深幼兒教育教師及部分園所的負責人等216人為被試。

其中，“年齡”方面：18—25歲樣本為主。其中“18—25”有110人，占比50.9%，“26—30”有24人，占比11.1%，“31—40”有52人，占比24.1%，“41—50”有30人，占比13.9%。

“性別”方面：女性樣本很多，其中“男”有14人，占比6.5%，“女”有202人，占比93.5%。

“學歷”方面：以專科和本科為主。“專科”有99人，占比45.8%，“本科”有103人，占比47.7%，“碩士”有13人，占比6%，“博士”有1人，占比0.5%。

“是否參加培訓”方面：參加培訓樣本很多，其中“是”有177人，占比81.9%，“否”有39人，占比18.1%。

2.研究工具

本調查問卷采用的是NHS（英國國家醫療體系）公開發表的針對服務人員的一份領導力自測表。最初該問卷被應用于護士，后被英國幼教學術界引入幼兒教師的領導力自測研究。

本問卷測量學前教師在教育教學能力與非權力性領導力兩個方面的領導力水平，采用李克特五等級量表，共31個題目。

問卷中問題1—8主要收集受訪對象的一些基本信息，如年齡、性別、學歷層次等。問題9—19關注教育教學能力。分為三個維度：問題9—11主要關注個人特點，歸納為自我發展能力；問題12—15主要關注與他人共事的能力，歸納為溝通合作能力；問題16—19主要關注工作的計劃性、管理他人及與家長溝通能力，歸納為管理協調能力，問題20—31關注非權力性領導力，分為三個維度：問題20—23關注教師個體在提升辦學質量上的思考與行動，歸納為反思批判能力；問題24—27關注教師個體在把握政策，運用專業知識推動變革及在園所發展方向上的思考與努力，歸納為實踐影響能力；問題28—31關注教師個體的職業發展和規劃，歸納為交流規劃能力。

本研究在翻譯原自測問卷的基礎上，針對中國幼教的工作語境對問卷內容進行了本地化調整，并對問卷的信效度進行檢測。

信度，又稱可靠性，是檢測同一事物重復測量結果的一致性程度，反應的是測量工具（如調查問卷）的穩定性或可靠性，通常用信度系數表示。信度系數達到0.9以上，則可認為該量表的信度很好，若在0.7以上，則說明此量表可以接受。本次調查問卷的信度均在0.9以上，可認為此量表信度很好。（見表1）

表1 問卷的可靠性統計

效度即KMO值，KMO檢驗用于研究變量之間的偏相關性，一般認為KMO值大于0.7以上為可接受，0.9以上效果最好，而大于0.8以上，說明效度較高。而同時Bartlett檢驗的顯著性為0.000，小于0.05，即各變量間顯著相關，否定了相關矩陣為單位陣的零假設。（見表2）

表2 問卷效度檢驗表

中文版領導力自測量表證實信效度良好，信效度不受地域、文化的影響，適用于中國的幼教行業，在我國大力發展學前教育及托育服務背景下，對學前教師專業化發展和職業素養提升的深入研究有重大意義。

二、結果

1.差異分析

由表3可知，性別在自我發展能力、溝通合作能力、管理協調能力和教育教學能力總上均不具有顯著性差異（p＞0.05），表明男女在自我發展能力、溝通合作能力、管理協調能力及教育教學能力上，總體上看法是相同的，沒有區別。

表3 性別在教育教學能力上的獨立樣本t檢驗

由表4可知，性別在反思批判能力、實踐影響能力、交流規劃能力及非權力性領導力總上均不具有顯著性差異（p＞0.05），表明男女在反思批判能力、實踐影響能力、交流規劃能力及非權力性領導力總上看法是相同的，沒有區別。

表4 性別在非權力性領導力上的獨立樣本t檢驗

單因素方差分析結果如上表5所示，可見，自我發展能力（F=7.733，p＜0.05），溝通合作能力（F=4.195，p＜0.05），管理協調能力（F=7.594，p＜0.05），教育教學能力總（F=7.614，p＜0.05），其中年齡在自我發展能力、溝通合作能力、管理協調能力和教育教學能力總上均有統計學意義，可以認為自我發展能力、溝通合作能力、管理協調能力及教育教學能力總會因為年齡的大小而有所不同。

表5 年齡在教育教學能力上的單因素方差分析

單因素方差分析結果如表6所示，可見，反思批判能力（F=6.029，p＜0.05），實踐影響能力（F=7.970，p＞0.05），交流規劃能力（F=8.060，p＜0.05），非權力性領導力總（F=8.336，p＜0.05），其中年齡在反思批判能力、實踐影響能力、交流規劃能力和非權力性領導力總上均具有統計學意義，可以認為反思批判能力、實踐影響能力、交流規劃能力及非權力性領導力總會因為年齡的大小而不同。

表6 年齡在非權力性領導力上的單因素方差分析

2.各變量的相關關系

為了研究變量之間的關系，使用皮爾森相關分析得出相關系數與顯著性水平的結果示于表7。所有變量均呈現出正向相關關系，說明各變量間存在緊密的聯系，其中教育教學能力與管理協調能力相關性最高，反思批判能力與教育教學能力相關性最高，實踐影響能力與反思批判能力相關性最高，交流規劃能力與實踐影響能力相關性最高，非權力性領導力總與實踐影響能力相關性最高。

表7 相關性

3.中介關系

中介作用檢驗（自我發展能力是教育教學能力總與非權力性領導力總之間的中介變量）。

采用Hayes（2012）編制的SPSS宏中的Mode4（Mode4為中介模型），對自我發展能力、教育教學能力與非權力性領導力總的中介效應進行檢驗。結果（見表8、9）表明，教育教學能力對非權力性領導力總的預測作用顯著（B=1.006，t=22.096，p＜0.000），且當放入中介變量自我發展能力后，教育教學能力對非權力性領導力總的預測作用依然顯著（B=1.321，t=1.321，p＜0.000），自我發展能力對非權力性領導力總的預測作用顯著（B=-0.349，t=-3.424，p＜0.01），教育教學能力對自我發展能力的預測作用顯著（B=0.903，t=30.313，p＜0.000）。此外，教育教學能力對非權力性領導力總影響的直接效應及自我發展能力的中介效應的bootstrap95%置信區間的上、下限均不包含0（見表9），表明教育教學能力不僅能夠直接預測非權力性領導力總，而且能夠通過自我發展能力的中介作用預測非權力性領導力。

表8 中介效應模型檢驗

表9 總效應、直接效應及中介效應分解表

三、討論與思考

1.領導力無性別差異

教育部2020年6月公布的數據顯示，學前教育女教職工人數占教職工總數的比重為92.27%，其中女專任教師占專任教師總數的比重為97.79%。[6]本研究發現，性別在教師的專業能力與非權力性領導力上都不具有統計學意義，在領導力問題上無顯著差異，說明盡管幼兒教師以女性為主，但并不影響其領導力的表現與發展。

2.領導力有年齡差異

年齡在教師教育教學能力與非權力性領導力上具有統計學意義。其中在教育教學能力的三個維度即自我發展能力、溝通合作能力、管理協調能力上，年齡對溝通合作能力影響不大，說明溝通合作能力與教師的個性特點有關，并不隨著年齡的變化而有所變化。18—25歲的教師在教育教學能力的各個維度的變量中都優于其他年齡段的教師，而31—40歲的教師在各變量中都處于末端。26—30歲的教師在自我發展能力、溝通合作能力上要高于41—50歲的教師，41—50歲的教師在管理協調能力上要高于26—30歲的教師。合并所有變量來看，教師年齡越小，教育教學能力越強。

18—25歲教師在非權力性領導力的各個維度的變量中優于其他年齡段的教師，而31—40歲的教師在各變量中都處于末端，41—50歲的教師在實踐影響能力、交流規劃能力上要高于26—30歲的教師，26—30歲的教師在反思批判能力上要高于41—50歲的教師。合并所有變量來看，非權力性領導力在年齡上呈現兩端高，中間低的分布狀態，其中25—30歲教師的非權力性領導力最高，31—40歲教師的非權力性領導力最低。

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》頒布，學前教育包括0—3歲幼兒的保教事業得到重視，提升幼兒教師供給水平是提高幼兒教育質量的重要保障。根據教育部歷年教育統計數據顯示，幼兒園教職工人數從2010年的1849301到2019年的4915735，上漲幅度為265%。

本研究對象樣本中18—25歲的教師占50.93%，是所調查園所中幼兒教師的中堅力量，這一年齡階段的教師學歷都在專科及以上。實地走訪調研顯示，幼兒教師尤其是非公辦幼兒園的教師離職率較高，收入相對較低，這也間接導致了幼兒教師普遍較為年輕，處于職業生涯的起始階段。同時18—25歲教師在非權力性領導力變量中的優勢也較為明顯，這也顯示了年輕教師優越的綜合適應能力，年齡相對較大的教師，創造創新能力較強，對幼兒教育行業的未來充滿信心，在事業的起步階段更關注自身的職業發展規劃，因此在工作中“即使不是領導”，也愿意擔負起提升辦學質量，分享園所發展愿景的責任，社會經驗缺乏，使其個體與園所的關系更為緊密。

3.自我發展能力在教育教學能力總與非權力性領導力總之間起中介作用

本研究旨在探討幼兒教師教育教學能力對其非權力性領導力的間接影響，并檢驗自我發展能力的中介作用。

本研究中的自我發展能力基于他人對自我個人特點的評價，包含四個方面，即自我發展、自我管理、個人發展、個人品質。通過以下八個問題，即了解我專業能力的人會說……“我會反思我的價值觀、行為準則對自我行為的影響和對他人的影響”“我會征求他人對我優缺點的反饋意見，并據此修正我的行為”“在壓力下我能保持鎮定并能集中注意力”“我應變能力很強，能夠有計劃地一以貫之高水準地完成工作任務”“我積極地尋求學習和發展的機會”“我能將所學的知識運用到實際工作中”“我在工作中真誠、開放、包容，尊重他人的文化、信仰和能力”“看到倫理道德或價值觀念受到威脅時，我能勇于指出”，檢驗被測者對自我發展能力的認識。自我發展能力在幼兒教師教育教學能力與非權力性領導力關系中的中介作用如圖1：

圖1 本研究中介模型概念圖

教育教學能力的提升將會促進自我發展的訴求，而自我發展能力是幼兒教師職業效能感的具體體現，通過自我發展而獲得的職業效能感將進一步提升其非權力性領導能力。教育教學能力強的教師，則非權力性領導能力強。這與教育部2021年4月頒布的《學前教育師范生教師職業能力標準（試行）》基本框架中對幼兒教師自主發展能力的要求一致。

四、結語

支持幼兒教師領導力發展是國際先進幼兒教育的經驗。2009年，NAEYC（美國教師教育認證委員會）制定了美國幼兒教師教育的六條核心專業標準明確了教師專業能力中教師領導力的重要性，指出教師要充分運用其溝通和領導能力，協同家庭、其他幼兒從業人員、社區等力量，共同支持幼兒的健康發展，同時作為專業人員，應經常進行反思與批判性思考，綜合各種知識、資源，成為一名持續性、合作型的學習者。[7]572014年，歐洲早期教育研究協會頒布的《歐洲兒童早期保教質量》中同樣提出幼兒教師需具備專業領導力，即“具有相應的技能、行為、能力支持兒童照護與教育，有一定的教育方法，能與家長、社區、同事及所在組織和諧共處。能創建一種班級文化、一個班級目標，確保面向班級所有兒童、員工和家長提供高質量的保教服務”[8]。

幼兒教師領導力是我國幼兒師資標準的現實要求。我國《幼兒園教師專業標準（試行）》明確規定教師工作是教育理論指導下的實踐活動，同時又是在復雜多變的實踐情境中，通過發現、解決實際問題，在實踐中構建教育知識。[7]56我國現有的幼兒教師標準以《幼兒園教師專業標準（2012）》《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》、2021《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》為主，標準中雖未出現教師領導力的提法，但均明確了專業標準中幼兒教師的合作能力、溝通能力、整合能力、反思能力及決策能力的重要性，這些能力都是幼兒教師領導力的重要體現。

幼兒教師領導力的高效發揮是提高幼兒教育服務質量和水平的有力保障。“（幼兒）教師是幼兒學習與發展的支持者、合作者、引導者。”[9]領導力對幼兒教師的重要性主要體現在激發自我成長的反思型人才與教師之間交流互助、促進群體的專業性成長兩個方面。[10]

在新時代三孩生育政策的驅動與嬰幼兒照護服務發展的背景下，早教、托班、親子園及幼兒園的保教人員的專業職能不再是單純的“帶孩子”，如何妥善處理與協同教育幼兒各方的關系，如何承擔自我開發與管理的責任，如何成為領導實踐者，是現代幼兒教師專業發展的訴求。具備領導力的優秀教師能夠不斷激活自身對機構的投入感，關注機構的變革和發展，促進機構內部形成互動思考、協調合作的全體，從而促進自身專業發展及機構管理組織內部變革的活力持續產生。