從“媒體中心”到“活動中心”： 我國微課資源開發的演進邏輯

白婷婷 鄧小華

摘? ?要：我國微課教學資源開發經歷了“以媒體為中心”、“以內容為中心”和“以活動為中心”三個發展階段。其中“以媒體為中心”微課資源開發的基本特點是“重形式輕內容”;“以內容為中心”微課資源開發的基本特點是“重內容輕應用”;而“以活動為中心”的微課資源開發強調與教學活動的深度融合，這三個發展階段構成了螺旋上升的演進關系。在教育信息化2.0背景下，微課教學資源開發要求應以“活動為中心”，將微課教學資源深度嵌入師生的教與學過程，重構教學活動的生態。

關鍵詞：媒體中心;內容中心;活動中心;微課資源開發

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）01-0019-04

微課教學資源開發經歷了“以媒體為中心”、“以內容為中心”、“以活動為中心”三個階段。相對應各階段基本特點，由“重形式輕內容”進階到“重內容輕應用”最后走向與教學活動深度融合的過程中，這三個發展階段構成了微課資源開發的演進邏輯。微課資源建設從注重制作技術本身的早期探索，到注重教學內容設計的快速發展，再到這兩個階段的資源設計與教學活動相分離，最后到達深度融合階段——以教學活動為中心的微課資源開發。

一、重形式輕內容：“以媒體為中心”的微課資源開發

調查顯示，部分教師認為自己微課制作最大的困難是微視頻的技術制作部分，這是由于視頻拍攝或錄制過程中對拍攝技術不熟悉或后期編輯技術跟不上造成的。研究者認為“有關微課視頻的拍攝、制作及編輯技術是制約當前微課質量的一個重要瓶頸”。[1]于是就出現了學校或教師不惜重金聘請專業團隊來拍攝視頻、找專業的動畫或設計公司來加工處理微視頻的現象，這不僅加大了微課的制作成本，更遠遠偏離了微課的課程內涵。形成了只關注“技術本身”和“華麗包裝”的“花瓶式”微課，具體有如下體現：

1.關注微課的制作工具

微課視頻的制作一般要用到視頻的錄制編輯、音頻的加工處理、動畫合成等技術。不管是當前常用的制作工具繪聲繪影、QQ影音、Flash、Camtasia_Studio等還是專用微課APP制作，若教師選擇親手制作微課視頻，這些軟件從自學到編輯運用耗費了太多時間。大量的時間用來學習軟件，顯然是本末倒置。為解決這一現象，有制作團隊開發了微課套用模版，具有固定的“引入-講解-總結”形式，形成大課堂套小課堂微課模式，這可能也是我國微課目前出現“重比賽輕運用”現象的表現，為了參與比賽或評比而做微課。可是若教師對微課的應用價值存在認識偏差，只是追求微視頻和課件的精美，那么這種形式的微課資源能否對課堂教學起到實質性作用需要打個問號。

2.關注微課的表現手段

我國微課的呈現主要以教師結合PPT講授錄屏和課堂實錄片段這兩種形式為主，以動畫輔助或其他創新形式的微課作品相對較少。很多教育實踐工作者將自己的重心放在如何創新微課的表現形式，以新穎的動畫、先進的技術支撐自己的作品。參考國外可汗學院的微視頻形式，“他們基本都是錄屏式視頻，電腦屏幕上呈現所有的教學內容和學習內容，主講教師選擇不‘出鏡，而只在‘幕后進行旁白和講解，講解節奏得當、語言幽默”。[1]實踐表明，這種看上去并沒有多少技術含量、相對簡單的教學環境更有利于學生集中注意力，讓學生更多關注知識內容的講授。簡單去繁的微課形式能夠將教師內在的傳播力，如教學風格、教學經驗這些尤為珍貴的教學資源呈現到課堂中，那么微課的應用效果也就可以達到預想目標。可見，微課技術運用或呈現形式都不足以成為微課好壞的評判標準。

3.關注微課的后期制作

在微課大賽評分標準中專家評審的意見，例如視頻畫面不和諧、后期剪輯銜接不當、聲音配樂不合理等，都加重了微課后期制作的比重。“很多微課制作和應用平臺非常注重技術，如教師制作微課視頻的格式和大小、觀看視頻的同時還能同步看到PPT課件或重難點的動畫展示等功能的實現。”[2]過多關注微課后期制作，即便畫面精美、配樂得當，卻引不起學生的學習興趣，這樣的微課課堂依舊是教師的“獨角戲”，成了“花瓶式”微課，中看不中用。當前探尋微課的可持續發展要求我們必須靜下心來，回到微課建設的初衷——實現區域教學資源平衡、實現學習者個性化學習需求、利用信息化手段提高教學效果。

綜上所述，微課引入我國的早期，由于對微課概念理解不清晰，存在一種“微課即微視頻”的錯誤觀念，研究者關注的是微視頻本身并且相應微課配套的資源建設不全面，因此將微課開發重點放在了微課的制作上。微課比賽中注重技術的運用，技術門檻高，出現了一批動畫精美的微課，但這些“高大上”的微課在教學實踐課堂中的應用卻少之又少。這在我們查閱關于微課資源建設的相關書籍或論文時也會發現，有很多資料大篇幅地介紹用何種軟件進行制作、怎樣制作，對微課的制作工具、表現形式或后期制作給予了過多關注。而作為微課的主要建設者——教師在實際運用中，為了讓自己的微課更加美觀，在微課視頻里添加了很多無意義的圖片、視頻、美術字等看似很炫的元素，其實這些在無意中干擾了學生的學習，不但沒有起到美化的效果，還存在很多分散注意力的因素。筆者認為優質的微課在于能抓住學生的注意力，可以啟發學生思考，通過微課的使用能很好地提高教學效果，而不是“花費大量精力和財力制作出來的微課有微課之‘形而無微課之‘神”。[3]

二、重內容輕應用：“以內容為中心”的微課資源開發

從“媒體中心”到“內容中心”是微課資源開發的一次重要轉向。微課的主體選取某個知識點、重難點、疑難問題、實驗操作等內容聚縮成為5～8分鐘的視頻并呈現出來。但是目前微課的建設還是停留在教師需要講授一個什么知識內容點，然后設計一堂微課這種模式。“從教學設計上并沒有脫離傳統教學的影子，學生還是被教師牽著或者扶著走。”[4]這種形式是站在教師“教”的角度，而不是學生“學”的角度設計的微課。教師為選取的知識點能滿足學生個性化學習或提高教學效果，將注意力完全放在微課內容的選題和知識點的選取上，卻忽略這種微課是否滿足了學習者需求。在微課的發展過程中形成教師只關注“內容選擇”和“信息呈現”的“講授型”微課形式，具體有如下體現：

1.關注教學內容的選擇

起初微課的最初發展目標是“試圖通過對單個知識點的設計開發實現學科知識序列化、結構化和完整性的學習，讓學習者能夠有針對性地對學科知識點‘查缺補漏”。[5]然而通過分析目前我國微課的設計形式可以發現，我國研究者將注意力過度放在了“確定微課的教學主題”或“細化微課知識點的選擇”上。過于重視教習內容的選擇是否更加合理，忽視了通過微課講解的知識點是否有益于學生的理解，所選擇的重難點是否真正適合學生，是否滿足了學生的學習需要。若選取的微課內容單是站在教師角度，這種微課的運用效果可想而知，就算課堂中運用了微課，這種微課缺乏師生深度互動，依舊改變不了傳統教學中教師一言堂現象。

2.關注教學內容的呈現

根據微課的定義可知，微課應該是基于學科知識點而構建的一系列課程資源。但是在微課的設計中，教師過于關注微課內容呈現的科學性、精煉性、整體性、代表性等原則，把微課的功能定位在增強教學內容的呈現效果。依據以上原則設計出來的微課成為輔助教師“講解演示”的工具，而沒有成為教師組織管理課堂的有效形式。并且在這過程中教師的主要信息化教學行為就是多媒體教學內容呈現和演示為主，即教師形成了以微課代替自己講解知識點的習慣，至此教師已過于依賴多媒體課件或微課視頻。這種形式的微課不利于教學活動中的師生互動，同時弱化了教師在教學活動中所起到的引導能動作用，不符合現代信息化課堂所秉持的“學生為主，教師主導”的雙主課堂理念。

3.關注教學內容的類型

不同層級教學內容的重點是有所差別的，例如基礎教育重視課堂上知識點的學習，職業技術院校關注技能知識學習，幼兒園更多關注情感知識學習，這就要求微課建設者在選取微課內容時不能“一刀切”全部選取某一課程的理論知識點。基于此情況我國微課的最先引入者胡鐵生老師和知名專家胡小勇教授提出微課“知能點”的概念，是表示微課的選題可以同時關注知識、技能、情感、思維等。當然，知能點概念的提出，更重要的是能有效改變當前微課建設過分強調知識講授與被動學習的局面。“教師的微課選題更寬泛、教學方式更多樣化、教學手段更靈活化，才可以使微課更加關注學生‘學的成分，從而避免微課講授形式單一，僅注重學習內容的低級思維而不注重高級思維的訓練。”[6]

綜上所述，以內容為中心的微課資源建設還處于關注微課設計階段，由于教師過多關注微課的內容選擇與內容呈現，卻沒有從學習者角度出發，缺乏有效的學習活動來支持學習者對學習內容的深度認知，陷入這樣的設計形式無法支撐微課的可持續發展。究其原因，這是對微課作用的認識存在偏差，把微課的作用局限為知識點的呈現，過度關注課堂重難點的講解。這樣的微課過度強調知識講授，形成被動學習。應該明確“微課的設計應從面向內容設計轉向面向學習過程的設計，即不僅要考慮學習內容的多媒體表現形式，更要考慮如何更好地促進學習者學習，要按學習邏輯，合理安排活動步驟，促進學習者對內容知識的深度加工”。[7]

三、走向深度融合：“以活動為中心”的微課資源開發

2018年4月，教育部頒布《教育信息化2.0行動計劃》，提出要將“信息技術和智能技術深度融入教育全過程”，并且要“加強教育信息化從研究到應用的系統部署，推進可持續發展態勢”。[8]因此，微課資源建設開始關注教學活動，而不只關注形式設計或內容的呈現，走向了深度融合階段。以教學活動為中心的微課資源不僅是教師教學的有利工具，創新豐富了整個教學系統;更是學習者使用后，能突破知識重難點、內化建構新舊知識、增強與教師交互、獲得良好學習體驗的工具。微課建設重點發生變化，從“關注學習對象轉向關注學習活動支持，強調學習資源對教學策略、過程和方法的支持作用”。[9]具體有如下體現：

1.關注師生活動設計

師生活動是指課堂上教師和學生發生的一切教學活動，是一個完整的教學系統，由“復習舊知”、“導入新課”、“講授新知”、“師生互動”、“課堂總結”、“布置作業”等一個個相互聯系、前后銜接的教學環節構成。以媒體或內容為中心的信息化資源不是只停留在理念層面或技術層面上的建設，而是信息技術與課堂的深度融合，也是信息化教學資源聚焦于課堂、聚焦于教學、聚焦于師生活動設計的必然要求。同樣作為具有代表性的信息化資源——微課建設也不例外，原來微課大部分的表現形式主要是課堂片段的截取或PPT錄制，這些形式單一固化，無法調動起學習者的學習興趣，造成學生被動學習現狀。微課資源建設迫切要求從展示內容的媒體工具轉變為課堂教學的重要工具，用來支撐教師的教學行為和學生的學習行為，只有這樣，微課才能充滿活力，并靈活應用于教學當中。

師生活動設計是微課教學資源開發的重要內容，也是促進學生深度、有效學習的關鍵，在進行師生活動設計時我們可以把握以下策略：首先若利用微課導學，要清晰告知學習者應該完成什么任務，幫助學生明確本節課的學習目標，為課堂搭建學習環境，引起學生學習興趣;其次若利用微課促進課堂師生交互，可以利用微課有效“促進概念交互的發生，讓學習者不斷接近學習目標”，[10]通過學習者與學習資源的交互引發課堂上師生或生生交互;最后若利用微課強化或總結知識點，要注意提供給學生盡可能多的教學反饋，教師的及時反饋可以幫助學生將新知整合到自己已有的知識架構中，促進學生的深度學習。

2.關注教學模式創新

以活動為中心的微課資源開發要求我們關注基于微課教學模式的創新，即“探索新型有效的課堂教學應用模式和途徑，更多、更好地發揮微課的應用價值”。[11] 教師制作了微課，但依然習慣采用傳統的教學模式開展教學，導致微課的運用偏離了初衷。究其原因，“缺乏科學、有效的應用模式是影響微課教學應用的重要因素”。[12]在微課建設中有學者認為“微課建設的目的在于交流與應用，其價值在共享應用中方能體現”。[13]近年來，我國研究者探索一系列微課教學模式，如劉名卓等[14]提出了“基于微課的翻轉課堂教學模式”;何博等[15]提出“基于混合學習的微課教學模式”;王同聚[16]提出“‘微課導學教學模式”;蔣立兵等[17]提出了“微課用戶體驗的概念模型，構建了面向用戶體驗的微課設計框架”。通過以上研究我們發現，盡管我國已經開始重視構建基于微課的教學模式，但是提出的教學模式只是處于理論上的探討，還有很多模式并沒有在實踐中應用;很多模式的提出是源于國外“翻轉課堂”、“混合學習”等教學模式并加以借鑒，本土自身基于實踐所探索的模式還比較少。

為突破我國微課資源發展的局限與瓶頸，研究者應深入關注微課的應用研究，要針對我國的教學體制，根據我國基礎教育、職業教育等不同類型的學生特點構建與之相適應的教學模式。作為信息技術與課堂深度融合下重要的伸展點，就是要突破傳統教學模式的束縛，采用現代信息化的教學模式，積極探索微課與 QQ、微信、微信公眾平臺、遠程學習、移動學習、在線學習、慕課（MOOC）等的融合，提供新的學習形式。

3.關注學習成果

學習成果本質上是指“在以某種形式參與學習活動之后獲得的結果”，[18]它是“教育質量最直接的證據”，[19]以教學活動為中心微課資源開發的出發點和落腳點均是對學生產生更顯著的學習效果。學者黃海濤[20]認為“學生學習成果的核心含義包括：學生經過某種學習后，知識、技能、態度和情感，以及習得的能力得以增長，這種增長是具體的、可測量的”。根據學習成果定義內涵可發現，信息化教學資源與課堂深度融合的效果應由教學活動中的主體——學生來體現，通過學生在知識、技能、情感等多方面的綜合反饋來判別教師教學方法是否得當、教學資源的使用是否適當等。那么對于微課資源的應用，關注學生學習成果可以體現在，通過微課的學習，學生是否達到了碎片化學習的效果，學生是否輕松解決了學習內容的重難點、提高了學習成績，學生的學習興趣是否得到提高等等。在微課資源開發走向深度融合的階段，研究者的關注點已從微課資源設計本身轉移到微課的應用效果，將聚焦點放在學習成果的體現。

綜上所述，在大力提倡教育信息化的今天，微課在基礎教育、高等教育、職業教育等領域都成為教學關注的焦點。研究者意識到，外包給專業技術公司、高成本錄播教室或只為出現在賽場的微課建設，加重了學校和教師開發應用微課資源的負擔，這些都違背了微課發展的初衷。只有微課資源建設開始關注師生活動設計、教學模式創新以及學生學習成果，即微課設計與應用走向深度融合階段，教師的設計重點放到怎樣將“教”和“學”協同起來，這樣才能實現微課最大限度輔助教與學。

四、結語

以“媒體為中心”和“內容為中心”的微課資源建設過度關注媒體本身或內容本身，是教育信息化1.0階段的開發范式，而以“活動為中心”的微課資源建設關注師生互動、教學模式、學習成果，是教育信息化2.0階段的開發范式，這是一個連續的過程，構成了演進的邏輯。需要說明的是，邏輯演進是一個遞進、螺旋上升的前進關系，它并不代表后一階段完全否定前一階段的發展，只是前一階段發展過于關注某一特質，忽略了其他特質。我們認為走向深入融合發展階段是發揚前一階段的優勢，摒棄過度關注的某一點，即每一個發展階段的產生都是對前一階段積極“揚棄”的過程。現在我國正處于教育信息化2.0飛速發展階段，對于微課資源的建設我們相信這一切還依舊要注重媒體的運用、內容的選擇，只不過需要明確這些應用是為課堂上的教學活動服務的，這樣才能夠實現信息化教育資源與課堂的深入融合，并且促進微課資源建設的可持續發展。

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（編輯：王天鵬）