基于布魯姆教育目標分類理論的習題系統研究

黃婉琪 許曼琪 吳建中

摘要：以布魯姆教育目標分類理論為框架，從知識和認知過程兩個維度對新人教版化學必修第一冊的習題系統進行整理分析。結果表明，在知識維度，“程序性知識”占比最多;在認知過程維度，習題系統側重對“理解”水平的考察。結合2017版課標要求，在教學中應重視并充分挖掘習題系統的欄目價值、關注習題系統的情境與強化習題系統的思維培養功能。

關鍵詞：習題系統;習題分類;新版化學教材;教育目標分類理論

文章編號：1008-0546（2021）01-0065-04

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2021.01.017

“習”有反復演練、鉆研的意思，用于“習”的形式和材料有很多，“習題”就是其中的一種。習題是教科書的重要組成部分，具有不可替代的作用。以前教科書中的習題出現的位置是在書后、章后或節后，隨著對習題功能的深入研究，習題的位置逐漸前移與分散[1]。有學者提出習題可定義為“習題是指在課前、課中或課后設置的要求學生回答、回憶、總結、深入思考等各種性質的問題”[2]。而針對習題的設計，2017年版普通高中化學課程標準（下文簡稱“2017版課標”）進一步提出應充分發揮習題在促進學生化學學科核心素養發展方面的作用，習題的設計應具有針對性、層次性、情境性以及開放性，以發揮習題在學生概念建構、知識遷移、問題解決等多方面的作用[3]。可見，教材中的習題不僅具有傳統的鞏固知識、應用知識、診斷反饋的功能，更有延伸知識，即提供學習素材，補充正文內容和滲透學科素養的作用。

布魯姆教育目標分類學是具有權威性的教育目標分類系統，已被作為常用的研究工具應用到多個學科領域[4]。但以往運用該理論對習題的分析往往停留在單一維度上[5]，忽略對習題本身價值的挖掘。此外，對習題的研究多偏向對課后習題的研究，而較少對課中及課后的習題統一分析[6]。故本文將以新人教版化學必修第一冊（下文簡稱“化學必修第一冊”）的課中與課后習題（統稱為“習題系統”）為研究對象，以布魯姆教育目標分類理論為理論框架，從知識和認知過程雙重維度對習題系統進行分析，并就習題系統在教與學中的應用提出相關建議。

一、習題系統分類情況

1.習題系統總體構成

通過對化學必修第一冊的習題進行整理，得出習題系統可分為課中習題、課后習題。習題系統在教材中以不同的欄目形式呈現，共包括8個欄目，總體構成情況如表1所示。

如表1所示，習題系統欄目設置豐富多樣。其中，課中習題主要包括四個欄目：“思考與討論”“實驗”“探究”“研究與實踐”，總欄目數為44，占比66.7%;而課后習題也含有四個欄目，分別為：“練習與應用”“整理與提升”“復習和提高”“實驗活動”，總欄目數有22個，占比33.3%。

在所有欄目中，“思考與討論”的欄目比例最大，為30.3%，它貫穿于正文中，與學習內容相關聯，以舉例、歸納、分析等多種形式呈現，指導學生進行思考交流。“實驗”“探究”“研究與實踐”“實驗活動”這四個欄目主要是以實驗的形式開展，除了包含課程標準中要求的“學生必做實驗”外，還有針對相關內容特定設置的實驗及拓展課本知識的實踐活動。“整理與提升”均在每章后出現，其是針對各章所學內容，從提高認識和觀念的角度指導學生將知識系統化整理，能夠有效幫助學生歸納與總結各章核心知識。“練習與應用”“復習與提高”欄目則出現在節后及章后，雖然這兩類欄目的數量較少，但每個欄目包含的題型呈現多元化，均是針對各章節內容，依據課程標準對習題編制的要求編制而成的，參考性強。

2.習題系統分類標準

考慮到目前習題系統分類維度較為單一，因此本文以布魯姆教育目標分類理論為基礎，融合知識維度和認知過程維度建立習題分類框架[7]，其中知識維度可分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識，如表2所示;認知過程維度由低到高可分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造，共6種水平，如表3所示。

3.習題系統分類原則

由于習題形式多樣，故對本文系統的分類原則作以下說明：

（1）當有些習題不止1個小問時，如通常“思考與討論”欄目都有2-3個小問，統計時則將其拆分為相應個數的問題進行兩維度的劃分;若小問中進一步涉及不同內容及水平的考察，則按該習題涉及到的最高知識維度與最高認知水平進行劃分。

（2）當遇到“實驗”“實踐活動”“探究”“研究與實踐”這四種欄目的習題時，由于其前后關聯性較大，統計時則一個欄目以一道習題計。

二、習題系統分類結果

依據上述分類標準及原則對化學必修第一冊習題系統進行維度劃分，結果如表4所示。

從圖1可以看出，知識維度所涉及的四種知識中，程序性知識占比最大，為46.5%，幾乎為總數的一半。其中對程序性知識的考查主要聚焦于化學方程式或離子方程式的書寫、相關化學計算、化學實驗等，十分具有化學學科的特色。其章節分布廣泛，在第一章的離子反應與氧化還原反應，第二和第三章的金屬與非金屬元素學習中均有所涉及。

其次為概念性知識，所占比例為35.0%，所考查的知識點涉及分類概念、原理、模型、理論等，例如物質的分類、氧化還原反應原理、物質的量、元素周期律，這些重要的概念性知識貫穿于整個高中學習過程，因此在必修第一冊重視對相關基本概念、原理的建構，為后續基本概念與原理延伸內容的學習提供知識支架。

事實性知識與反省認知知識的占比相近，其中事實性知識所考查的知識點為術語知識和基本要素，主要是聯系生活生產進行考查，鍛煉學生對實際問題的解決能力;而反省認知知識更多是注重培養學生的發散性思維，一般以開放性題目形式出現，鼓勵學生從不同的角度去分析解決問題。

2.認知過程維度

如圖2所示，記憶水平的習題所占比例為3.9%，其一般出現在節后與章后習題的前半部分，通過回憶、再認以熟悉本章節涉及的基礎化學知識。理解、運用和分析水平占比明顯高于其它三個水平，三者所占總比例高達92.4%，這三個水平都是對所學知識的鞏固、應用，達到對知識的靈活遷移，且一般具有較高的情境性，以培養學生運用所學知識在新情境中解決問題的能力。

評價水平在認知過程維度中所占比例最小，為1.5%。評價是依據明確的標準或規格做出判斷，但此處的評價不單單指分辨好壞與對錯，而旨在發展學生的批判性思維，即學生對生活和社會中與化學相關的問題要有自己的理解，并以相關的化學知識為支撐，最終形成對問題的客觀認識并清晰表達自己的觀點。創造水平涉及到的習題形式較多，有畫圖、寫小論文等，其能夠有效培養學生發散思維和創新精神，但它的占比僅為2.1%，數量相對較少，可以增加一些同質性習題。

三、習題系統教學建議

1.重視習題系統的教學應用

2017版課標強調“教、學、評”活動的有機融合以促進學生化學學科核心素養的發展。習題作為開展化學學習評價的基本途徑之一，應與教學活動同步實施。化學必修第一冊緊扣2017版課標要求編制，其習題系統不再集中分布于節后與章后，而以欄目的形式貫穿章節內部，與教學活動關聯密切，故教師應改變將習題置于課后練習階段的觀念，積極探索習題系統與教學活動的有效融合。而不同的習題類型往往具有不同的教育功能，因此教師應重視對習題系統的歸類分析，把握其層次性與進階性，以發揮習題系統在促進學生知識建構、遷移與應用等方面的作用。

2.挖掘習題系統的欄目價值

化學必修第一冊習題系統欄目設置豐富多樣，能提供豐富的教學資源，因此要深入挖掘欄目的價值，將其“變廢為寶”好好利用起來。如“研究與實踐”之類較開放的欄目，教師不能將其定位為可有可無的欄目類型。這些開放性欄目大多是以探究的形式開展活動，不僅有利于學生靈活掌握所學知識，而且能夠有效發展學生的創造性思維。因此，教師應深入挖掘欄目價值，對其正確定位并在教學中加以應用。

3.關注習題系統的情境

化學必修第一冊習題情境豐富，與生產生活聯系緊密，往往將學生置于一個真實的問題情境，讓學生在具體的情境中應用知識解決實際問題。因此，教師應引導學生樹立情境意識，即對習題不應只注重其解題技巧，而應充分理解習題所提供的情境背景資料，感受問題與情境的融合，從而有效培養學生將理論與實際相結合的能力，發展科學態度與社會責任的素養。近年來，高考試題越來越關注學生在陌生情境中對所學知識的遷移應用，因此應重視在日常學習中培養情境意識，提高對情境的分析能力。

4.強化習題系統的思維培養功能

習題系統的功能廣泛，它是知識信息的載體，能幫助學生鞏固知識、應用知識，更是培養學生思維方式的有效載體。學生所習得的知識很大程度上會隨著時間的遷移而被遺忘，因此我們在利用習題系統時，不能只關注其關聯的知識點，而更應基于知識自下而上地建構思維，抽提思維框架模型，形成化學學科獨特的思維方式。

參考文獻

[1]鐘曉媛，我國高中化學教科書中習題的變遷[J]化學教育（中英文），2019，40（17）：26-30

[2][6]羅秀玲.人教版高中化學新教材習題系統的分析及教學建議[J].化學教育，2009，30（3）：19-21

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（2017年版）[s].北京：人民教育出版社，2018：83

[4]徐亞垚.滬教版初中語文教科書課后習題研究[D].上海：華東師范大學，2017

[5] 章姿.基于布魯姆認知過程維度的小學語文教科書作業系統研究[Dl.武漢：華中師范大學，2016

[7]安德森等編著，皮連生主譯.學習、教學和評估的分類學[M].上海：華東師范大學出版社，2008：29