“學習共同體”理念下二次執教《王戎不取道旁李》

朱騖涵 耿楊

摘要：文言文教學不僅要巧妙突破教學重難點，更應做到心中有生。“學習共同體”理念下的文言文教學中，學生的學與教師的教是相輔相成的。教師除了以課程標準和學情為教學依據外，還應當反復研讀教材，引導學生結合現實生活，甚至能夠對源遠流長、絢麗燦爛的古代文化心生敬畏，從而感受和體驗古典文學的無窮魅力，促使自己更自覺、更主動、更好地學習文言文。

關鍵詞：“學習共同體”?心中有生?古代文化

自部編版語文教材在三年級上冊編排了第一篇文言文《司馬光》開始，四年級上冊編排的《王戎不取道旁李》為第四篇文言文，即四年級的學生已經掌握了一些學習文言文的方法，而這正是“學習共同體”理念下學習真正發生的基礎。筆者通過二次執教這篇文言文，產生了以下幾點反思。

一、朗讀教學目標細致化

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“評價建議”中指出：評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考察學生的記誦積累，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意。《課程標準》在一定意義上決定了一堂課教學目標的設置，而教學目標又是學生一節課所需要達成的學習結果。在部編版語文教材對文言文學習內容進行了系統性安排的基礎上，筆者認為文言文的朗讀教學目標可以更加細致化。

為此，筆者在二次執教《王戎不取道旁李》時，圍繞著課后習題和教學重難點確定了以下幾個教學目標：（1）認識“戎、諸”、競三個生字，會寫“戎、競”;（2）能正確、流利地朗讀課文，背誦課文;（3）能解釋“樹在道邊而多子，此必苦李”的原因。

其中，朗讀更加有效地“把書面語言系統‘內化在大腦之中，逐漸建構完善一個處理語言的‘格式塔，從而把語言學習過程變成語言習得過程”。

針對 “正確、流利地朗讀課文”這一教學目標，在二次執教中，筆者將分階段達成此目標。

（一）評價倒推朗讀

“學好文言文，多讀是關鍵”。“讀”不僅是學好小學文言文的“根本途徑”，更是培養語文核心素養的重要路徑。《課程標準》第四部分“評價建議”的閱讀板塊第6條——評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點在于考查學生記誦積累的過程，考查他們能否依憑注釋和工具書理解詩文大意，而不應考查其對詞法、句法等知識的掌握程度，即教師可以從對學生的“評價”入手，倒推并強化朗讀的“聲調、語氣、節奏”等，來達成“正確、流利地朗讀課文”這一教學目標。

（二）斷句意識培養

筆者在二次執教《王戎不取道旁李》時，就先以“李”解題，問生：“‘李是什么？”生說：“李子，一種水果。”筆者追問：“‘李長在哪里？”引導學生理解 “道旁李”從詞義上是連在一起的。此時筆者直接劃出“不取/道旁李”的節奏，告知學生文言文斷句很重要，并請學生帶著節奏讀課文，來進行斷句意識的滲透。

（三）嘗試讀好節奏

文言文教學中，教師指導學生正確、流利地朗讀文言文，在節奏中加深情感，使師生沉浸其中，從而感受文言文的魅力。讀好節奏是讀出韻味的前提。雖然第二學段的要求是在誦讀過程中注重體驗情感、領悟大致內容，而讀出聲調、讀好節奏是第三學段的要求，但是在二次執教時，筆者在范讀中，在語速、停頓、重音和語調方面給學生初步的感知，再以自學、組學和群學“三步走的方式”來讓學生嘗試讀好節奏。

學生通過仔細傾聽，再自讀，自己體驗，說出不能解決的問題，再通過小組討論予以解決，最終帶著自己的理解去讀，努力讀出文言文的韻味。筆者通過指導重點語句的停頓和語調，如“我聽出了你重讀‘多子折枝，你聽到他是怎樣突出‘多的嗎？請你用自己的節奏讀好這句。你還重讀了‘折字，通過加重語調來突出李子的‘多。”“原來還可以輕讀‘信然。”通過輕重讀、抑揚頓挫、拉長個別關鍵字詞等多種讀法來讓學生趣味學習，進一步把握課文內容，激發學生學習的興趣。相信經過反復誦讀的學生雖不能準確讀出節奏，但卻形成了斷句的意識。

二、導學問題序列化

《課程標準》指出：學生是學習的主體。筆者在二次執教時，有意識地突顯學生的主體地位，設計了利于學生合作的幾個導學問題，如“自讀課文，解決字音”“借助‘注釋、插圖、聯系上下文、聯系生活實際等方法理解其他句義”“用自己的話說故事”。其中的說故事，教師并沒有真正去引導學生通過故事中的人物、事情及其起因、經過和結果來將故事說好，導致一請、二請、三請不同的學生來說，學生僅僅是把釋文說得更加流利而已。其他同學也無法給予正確的評價，因而這并不是真正的“說故事”。

三、理解文義多元化

四年級的學生在自學時，已經懂得利用注釋去自學，但是對于一些語序的調整或補充，學生還不能自信地進行表達，這也是筆者在二次執教時重點考慮的地方。筆者引導學生回憶有哪些學習文言文的方法。文言文學習的方法和路徑不能成為一種符號，如“注釋、插圖或聯系上下文”除了在黑板上起到有助于學生厘清學習思路的作用之外，還應該將這種方法延伸開來。比如課堂上筆者選擇了沒有注釋的詞語“多子折枝”，引發學生思考它是什么意思。例如，引導學生選擇插圖理解詞義;教師通過語言引導“你看見那么多紅紅的李子，掛在枝頭，鮮艷欲滴，第一時間你想干嗎？巧了，諸小兒也都爭先恐后地去摘李子”，告訴學生這就是結合生活實際學習語文，再次明確學習文言文的方法。

注釋不僅是學習文言文最直觀的依據，還可以體現文言文源遠流長的關系。例如，引導學生給“競”組詞，理解“爭著”的古今詞義沒有發生變化，但“走”的古今詞義卻發生了變化，引導學生認識到原來漢字有這么多年的歷史，來激發學生對文言文的探究興趣，讓學生了解祖國悠久燦爛的文化。

四、說故事層次化

筆者在二次執教過程中，尤其注意引導學生思考從哪些方面把故事說精彩，再利用板貼，引導學生通過小組合作將打亂順序的人物和事件匹配正確，利用思維導圖來明晰故事的脈絡。此時，教師順勢引導學生思考“諸小兒看到那么多鮮艷欲滴的李子，會想些什么或說些什么”，啟發學生想象：他們會不會借助一些工具去摘李子？他們又會說些什么呢？諸小兒看到王戎無動于衷，不會很吃驚嗎？

接著，教師請學生帶上自己的疑問去小組合作，用自己的話說一說這個故事。在小組說故事的過程中，教師對學生從如何將故事說精彩的角度進行評價，再通過生生評價的方法來明晰是否可以加入表情或動作來將故事說得更精彩。于是，教師再請一組學生用講、演等方式說故事，來幫助學生真正讀懂故事。

五、指導背誦脈絡化

指導學生在誦讀的基礎上進行有效記憶，是學好文言文的一個重要環節。小學階段大量地識記、背誦文言文，有利于促進學生掌握民族文化的精髓，激發其對祖國語言文字的熱愛，提升其對中國傳統文化的認同感。筆者在指導學生背誦《王戎不取道旁李》時，請一組學生根據行文線索（諸小兒：看李—取李—嘗李，王戎：看李—不動—評李）背誦，就降低了記憶的難度。最后又設置了背誦填空，來強化關鍵句子的記憶，如“看道邊李樹多子折枝，諸兒競走取之，唯戎不動”“樹在道邊而多子，此必苦李”。對這兩個重點語句的背誦，既解決了全文背誦難點，又加深了學生對文章主旨的理解。

教師語言應當規范一些，如在把課文譯成白話文的環節中，要運用語篇組織策略引導學生注意語言的運用和組合，還要給予學生鼓勵和正確的評價。

教師可以在文言文教學中反復研讀教材，根據教學內容和學情，基于“學習共同體”理念，引導學生自學、組學與群學，并結合現實生活，讓學生從源遠流長、絢麗燦爛的古代文化中吸取精華，感受和體驗古典文學作品的無窮魅力，促使他們更自覺、更主動、更好地學習文言文。

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