在傾聽和轉述中深刻思維

王瑤

【摘 要】在當下大容量、快節奏的語文課堂教學中，課堂上隨機生成的各種資源稍縱即逝。教師要善于控制課堂進度，在智慧的暫停和適時的回顧中，有意識地培養學生的傾聽和轉述能力，并在友好的氛圍中對學生的發言進行一定的轉述，以期發展學生的表達能力、思辨能力、口語交際能力，并將學生的思維進一步引向深刻，形成相對完善的感悟、體驗和認知能力結構。

【關鍵詞】對話教學 學會傾聽 轉述能力 深度思維 感悟體驗

一、趨向閱讀分享、吸納的再思維

善于傾聽是一種能力，能夠準確理解他人的講話并再次用自己的語言轉述，更是一種能力。在課堂師生對話中，教師要善于引導學生從他人的發言中，獲取有價值的信息，并通過再一次的轉述，或者自己的再思考組織語言進行表達，以實現閱讀感受、體驗、品悟、經驗的分享與每一個個體的有效吸納。

如在教學統編版語文五年級下冊《刷子李》一課中刷子李的“奇”時，很多學生都將目光關注在課文中對刷子李與眾不同的“規矩”上，從他穿著一身黑干刷白的活、一天只刷一間屋子、每刷完一面墻必休息等描寫，來說刷子李的特點。應該說，馮驥才這樣的故意凸顯刷子李的與眾不同的筆法，對于學生寫身邊沒有這么奇特的普通人，并沒有多大的幫助，真正值得學生學習的倒是他一改常規“從好到好”的寫作思路，選取了刷子李的“不好”來襯托他的“好”這樣的不走尋常路的謀篇布局方式。同時，課文除了介紹刷子李刷墻的經過這條主線之外，還有曹小三“崇敬—質疑—崇敬”的心理變化這條暗線，從而將整篇課文緊湊、連貫起來。

因此，筆者引導學生再思考：“大家說的刷子李的這些奇，都是作者從別人那里聽說的。俗話說：‘耳聽為虛，眼見為實。’刷子李的‘奇’，他的徒弟曹小三可是親眼看到了！”學生在教師的啟發下，很快有了新的發現：“曹小三看到刷子李刷墻的水平很高，蘸了粉漿的板刷愣是不掉出一滴。”“刷子李刷墻很白。”“刷子李刷墻的動作很美，連響聲都像音樂般動聽。”“為了證明刷子李刷墻真不會掉一點點粉漿，作者還借曹小三兩次仔細搜索來突出師傅的技藝高。”“曹小三誤把小洞當白粉漿點兒，讓我們都跟著心一提，最后又豁然頓悟，這樣一起一伏，讓文章更有說服力。”……

面對這些碎片化的思維，筆者沒有急于加以評判，而是讓學生自我回味、理解，繼而試著結合自己的理解，用自己的話將剛才所聽到的再次跟大家分享：“大家的見解都很獨到，現在老師想聽聽比較全面的認識——作者是怎樣把刷子李的‘奇’寫出來的？”這樣，在主問題的再次統領下，學生紛紛梳理自己的思維，結合剛才發言學生的思考，形成相對完整的表達，并對作者謀篇布局的方式有了更深刻的體驗。而且，在大家的互相借鑒下，剛才發言被他人認同的學生獲得被欣賞的愉悅，結合自己的觀點將其他學生發言的要點整合表達的學生，也在吸納中完成屬于自己的閱讀感受體悟。這一番對話，大家都在傾聽和轉述中，進行了閱讀感受的分享、吸納和進一步強化。

二、指向閱讀思辨、梳理的再思維

因為每個學生的閱歷不同，他們的認知經驗和思維水平也存在著客觀差異性。而且，由于學生的思維方式偏于感性、片段、跳躍式，所以在充滿口語化的對話交流表達中，往往呈現出有什么說什么、想到什么就說什么的意識流的隨意性表征。教學中，教師要將學生的這種淺表性思維引向一定深度，就需要好好組織適切的活動，引導他們積極思辨、梳理整合。

如在討論、交流統編語文五年級下冊《田忌賽馬》一課中孫臏安排馬的出場順序的思維過程時，很多學生都站在既成事實和結論的角度來看待孫臏策略思維的過程。這樣從已知結論反過來看發展過程，顯然是了無趣味的，學生始終以旁觀者的身份游離于課文之外，毫無懸念地讓故事自然推進。而事實上，這篇課文始終吊足了人們的胃口，讓讀者迫不及待地讀下去，最后才恍然大悟。

因此，在教學中，筆者也采用吊胃口的組織形式，引導學生走近孫臏，揣摩他的心理和思維。如在閱讀課文第2自然段后，筆者讓學生思考：“孫臏從幾場比賽中看出了什么？這些信息可能會讓他產生哪些想法？”學生根據自己的生活經驗，給出：“孫臏看出了比賽雙方馬整體的實力相當，雙方都習慣性地以強對強、以弱對弱。”“正是這樣的習慣性思維，讓孫臏覺得不按常規出牌，或許能贏得勝利。”這時，有預習了課文的學生迫不及待地將結論拋出：“孫臏根據自己的觀察，采取了調換馬的出場順序，最后贏得了比賽。”筆者順勢而問：“是啊，孫臏此時已經從自己觀察到的現象，想出了對策。這對策是怎樣的呢？”由此，學生主動進行思路梳理，按照馬的出場順序有條不紊地說出孫臏的計劃。

但我們的教學不能僅僅停留于此。筆者繼續引導學生思辨：“孫臏為什么能夠這么胸有成竹？他就不擔心齊威王隨機應變或者田忌將軍的不配合嗎？”“事實上，孫臏是通過放棄第一場的消極方式，換來了后來兩場的勝利。這樣的放棄，對不對？”學生在結合自己的認知經驗、洞察孫臏彼時的心理歷程中，將事件的起因、經過、結果表達得有條有理，并被孫臏善于思考、冷靜分析的性格所折服。

為讓學生的思維更進一步，筆者引入新的話題：“《田忌賽馬》的故事廣為流傳，就在大家都在稱贊孫臏獨到的軍事智慧時，有人提出質疑：‘孫臏偷偷調換了馬出場的順序，從根本上說，就是改變了大家原來共同遵守的比賽規則，這是不是有作弊的嫌疑？’對此，你怎么看？”

如此，將學生的對話引向思維的更深處，學生在認真傾聽別人觀點，結合自己的理解、思考中，一步步將孫臏的思維過程揣摩清楚，并對“規則”有了新的認識。這樣的類似頭腦風暴式的“認真傾聽—受到啟發—表達見解—生發爭鳴—產生共鳴”的對話，你中有我，我中有你，讓學生的思維能力得到歷練。

三、力求表達優化、創意的再思維

理解的漸趨深刻、思維的不斷發展，都需要經歷一定的過程。教學中，我們對于學生的見解和觀點，要迅速做出判斷，抓住其中有價值的內容，引導他們將最初粗糙、模糊的表達逐漸優化為有條理、個性化、有創意的完整表達，以此敞亮他們的思維，實現分享的價值最大化，表達質量的最優化。

如在閱讀統編版語文五年級下冊《楊氏之子》時，一個學生在理解了這篇文言文的大意之后，最初講述的是：“有一個姓楊的人家的孩子，很聰明。有一次，孔君平來他家拜訪他的父親，父親不在家，孔君平就把這個孩子叫出來。小孩子用楊梅招待客人。孔君平指著楊梅說：‘這是你家的果子。’小孩說：‘我沒有聽過孔雀是您家的鳥。’”

顯然，這樣的表述，人物稱呼和關系雜亂，作者想要表達的觀點也沒有得到很好的體現。但筆者沒有直接指出來，而是熱情鼓勵他：“聽了你的講述，我們知道你已經很好地理解了這個故事，在這么短的時間內就能講這么好，很了不起！你愿意再給大家講一遍嗎？”在他講完之后，筆者讓其他學生進行評價：“你覺得他這次講的和第一遍相比，哪個更好一點？好在哪里？”接著，筆者再讓學生討論、交流：“如果讓你來講，你還會做哪些改進？”

在學生講述故事的過程中，筆者適時給予啟發性點評：“你將旁邊的注釋帶入句子說意思，這種方式叫直譯。”“你融入自己的理解和聯想進行講述，這樣的方式，我們把它叫作意譯。”“你關注到了文中的中心句，還有孩子的年齡。聽你這么一講，我覺得這個孩子，對客人熱情招待，彬彬有禮。”“‘孔君平話音未落，這個孩子就回答道’，你很好地詮釋了‘應聲’這個詞。”……

如此，學生在一次次激勵下，互相借鑒，使這篇故事不斷完善，漸趨優化。楊氏之子的快速反應、不卑不亢、以同樣方式回應的為人智慧和應答智慧，給學生留下了深刻的印象。

薩特將閱讀稱為“被引導的創造”。文本在作者完成那一刻開始，就已經圈好了它的內容和思想并以文字的方式固定下來。若想作品擁有生生不息的張力，那就需要讀者融入自己的情感、理解、判斷。當讀者融入的思考越多，文本的生命意義就會越豐厚。教學中，教師有意識地去幫助學生個性表達、優化表達、創意表達，其實就是在不斷賦予作品鮮活的生命力，也為學生積淀語感、積累表達形式、掌握語言表達規律奠定了基礎。

總之，在課堂師生積極對話、交流分享的過程中，教師對不斷推進的語文課堂適時適度地按一按暫停鍵，對剛剛發言學生的話語進行一番轉述，這既是對發言者無聲的肯定，也是檢驗其他學生傾聽能力、轉述能力的策略。同時，這樣有意識的重復，對于學生思維的進一步深刻，尤其對于那些思維尚未同步的學生有著重要的作用，他們在充裕的時間里，可以冷靜地思考回味、理解接收，真正構建意義，甚至創造意義，從而使得課堂效益最大化。