對外漢語課堂師生互動能力研究

王英娜

（吉林大學，吉林長春130012）

理解課堂互動是理解教與學的核心。二語習得領域中對“互動”和“互動能力”的理解，在學界卻未成共識。社會文化理論認為二語習得是學習者文化和生物遺產的互動過程（Lantolf&Thorne 2006），是通過中介協調實現的。社會文化理論將互動理解為語言學習的認知心理過程和社會交往互動的統一整體，同時考慮互動參與者的背景和多重社會歷史環境，這是目前二語習得理論中對互動和互動能力理解較為全面和前沿的理論。從社會文化理論對互動的理解出發，本文認為互動和互動能力都是中介協商中由參與者共建的，語言發展是在互動中同時體現的，因此應該關注互動中參與者的身份和經歷，同時通過深入的微觀話語分析探索互動中的語言學習過程。

國內二語課堂互動研究主要集中于英語課堂互動（徐錦芬、寇金楠，2014）。漢語作為第二語言課堂的互動研究起步較晚，但近十幾年間發展較快（鮑蕊，2018），且展現出與英語課堂互動研究相近的研究模式。其實該研究主要是對課堂互動模式的分析和對教師互動話語的研究（李云霞，2016），但對互動能力的研究較少，對于互動的參與者、學習者以及教師的身份和背景經歷關注不多，從參與者視角進行的分析比較缺乏。

本文以蒙古國某孔子學院的對外漢語口語課為個案研究對象，運用課堂觀察、錄音轉寫、話語分析和刺激回憶訪談的實證研究方法，從5 個維度探索師生互動能力及其影響因素，并強調只有深入課堂，從研究者和參與者兩方視角，才能更準確深入地理解課堂互動中的實際語言使用和學習情況。

一、研究框架

“互動能力”最早由Kramsch（1986）提出，她指出互動能力的重要性，認為互動能力是成功交際的基礎，主張關注二語學習者在互動中建立交流和理解的能力。20 世紀90年代開始，互動能力的研究逐漸被二語習得學者關注，社會文化派的一些學者在交際能力理論和會話分析基礎上結合社會文化理論，進一步發展了互動能力（Young，2011）。2018年，Classroom Discourse 雜志第一期專刊探討互動能力，指出該項研究是課堂話語研究的前沿視角。國內2019年才出現二語語用能力的研究——從交際能力范式到互動能力范式的探討（李清華，2019）。Young（2011）認為互動能力包括身份資源、語言資源和互動資源的使用。互動能力體現了參與者使用語言、互動資源和他們所處環境的關系，這里的環境包括具體互動語境，也包括社會、機構和歷史環境。在社會文化理論的視角下，互動能力也具有中介協商性，主要體現在兩個方面：一是協調完成互動的協作。不同于被視為“封閉”于個人頭腦中的交際能力，互動能力基于累積的社會經驗，顯現于人們聯合參與社會互動的細節中，受具體互動情景和語境限制，且在共同參與者中是可觀察到的。具體到課堂互動能力，Walsh（2012）指出教師和學生的互動決策和相應行為是如何促進學習和增加學習機會的，既包括教師互動能力，即教師如何使用語言建構意義，從而實現教學目標，并且適合學習者的年齡和語言層次；也包括學生和教師在互動中共建的互動語言學習空間。

Van Compernolle（2015）整合了互動能力5 個維度，表1 是對這5 個維度的描述。通過對5 個維度的考察可以深入剖析互動中參與者的互動能力現狀、影響因素及實際成功互動中的相關資源的使用。

表1 二語課堂互動能力的5個維度

二、研究方法

本研究選取蒙古國某孔子學院高級口語課堂和師生作為研究對象。授課教師為中方孔子學院外派教師，該教師有20 多年英語教學經驗和3年對外漢語教學經驗。授課班級學生為蒙古某大學國際教育專業大四年級學生，班級共22 人，學生都是蒙古人，平均年齡19 歲，漢語是他們的外語，平均有3年漢語學習經歷。

研究者將90 分鐘的對外漢語課堂實錄錄音進行了轉寫，并進行了標注，用以進行話語分析。同時，本研究采用了刺激回憶法在課后對授課教師進行了訪談，訪談時一邊播放課堂錄音，一邊隨時暫停供授課教師進行補充說明。這樣做的目的在于補充了解真實互動中相關參與者的體驗，深入理解互動能力的相關背景和資源。

三、結果與討論

該節口語課最開始是一名同學進行課前有準備的漢語演講，在演講中用PPT 輔助展示。演講過后，教師帶領全班進行互動，包括向全體學生就相關信息提問，向演講的學生確認信息，并引導學生關注演講中的語言問題。

（一）話題管理

教師在整堂課中是話題的管理者，但在學生演講部分，演講者是該話題的管理者。學生演講的內容為我的夢想，我理想的家庭和我對未來生活的規劃。

片段一

6.學生：“現在我想當一個很好的老師，所以我明年去中國留學。教師專業。我留學畢業以后，來到蒙古國，開一家小學，對孩子們講漢語，漢語課。這就是我現在的夢想。結束了。”

7.教師：“結束了，啊，好。”

8.學生：“第二個題目是我對未來生活的規劃。大學畢業以后，我兩年去中國留學，然后我回來蒙古，開始工作，教師專業。那時候我想結婚，啊。”

9.全體學生：（（笑聲））①

10.學生：“我們倆打算，啊，不，寫錯了沒有？我們倆打算，在外面舉行我們的婚禮=②。”

11.教師：“=在外面，在戶外，在戶外舉辦婚禮。”

演講中，學生先介紹自己童年的夢想是成為畫家，后來她的夢想又變成了成為模特，現在的夢想是成為一名漢語教師。她介紹了自己未來生活的規劃，自己即將去中國留學和自己要舉行戶外婚禮。但在第10 行，學生尋求幫助，核對自己的用詞是否正確，“啊，不，寫錯了沒有？”因此，我們在第11 行，看到教師介入，重述了學生不地道的表達，將“在外面”，改為“在戶外、在戶外舉辦婚禮”。但是學生并沒有注意到并重復教師的修正，而是繼續自己的陳述。教師沒有再次打斷，直到學生演講結束，在第30行才重新成為話題的管理者（片段二）。

就學生去中國留學的規劃，教師解釋說班級同學如果通過漢語國際等級考試，就可以去中國留學，這對他們來說很有吸引力。通過教師解釋，我們理解了學生話題展開的內在邏輯。

（二）行為序列

從組成互動的行為序列來看，在學生演講之后，由教師主導全班學生對演講的主要內容進行復述和修正。總體的行為序列由教師主導，體現了課堂教學中的師生互動身份和角色。互動片段二中，學生講了自己童年的夢想是要當畫家。

片段二

30.教師：“下面我們看一下她童年的夢想啊，我們再看一下，再回憶一下啊。”

31.教師+全體學生：“（1）小時［候，是什么啊？］③（2）［小時候，學畫畫。］”

32.教師：“她想長大以后當什么？”

33.全體學生：“畫家。”

34.教師：“啊，畫家，所以呢，她小的時候很喜歡。”

35.學生：“畫畫。”

36.教師：“畫畫課。有的時候，我們學校舉辦：④”

37.全體學生：“畫畫比賽。”

第30 行，教師首先通過提問來引發師生互動，就學生演講主要信息進行回顧，并問：“小時候是什么呀？”全體學生齊聲回答教師問話，然后是學生應答，之后仍然由教師掌握話輪。學生對教師引導的全班問答互動形式很熟悉，且抓住了學生演講中的主要信息。

在訪談中，教師進一步解釋選擇在學生演講后復述修正個別表達的原因：“互動中出現的問題，不影響學生理解，過度糾正會影響學生交流，打擊他們的積極性和自信心。”因此，教師在結束后單獨引發提問，引起同學們注意。

（三）話輪轉換

片段三中學生主動加入新的信息，教師起中介協商作用，突出體現社會文化視角對互動的理解，在互動中促進語言發展，創造學習機會，參與者共建互動空間，協作完成真實的語言交流。學生介紹自己后來又夢想當模特，她參加了模特培訓，身高和步法都通過了考核，但因為體重超重結束了自己的模特夢。這個過程是即興表達，有一些詞不達意的地方，教師抓住了適當時機實現話輪轉換，通過猜測學生信息，幫助學生補充，共同完成互動。

片段三

94.教師：“啊，畢業的時候培訓班有考試。”

95.學生：“我的高=②”

96.教師：“=高度？”

97.學生：“通過。”

98.教師：“你的高度通過了。”

99.學生：“然后，我的（3）⑤”

100.教師：“步法？”

101.學生：“嗯，我的步法也通過了。我有點胖。”

第99 行，學生表達受阻，教師等待3 秒后，給出了一個猜測，“步法”。學生根據這個提示繼續她的表達，“步法也通過了”（第101行）。學生說她就是有點胖，教師確認后幫助她重述，體現了互動中意義的協商共建。

（四）參與框架

上文中3 個互動片段分別展示了3 種課堂師生互動模式，在本節中將分別分析他們的不同參與框架。這里所指的參與框架不僅僅是傳統的聽話人、說話人兩者簡單的話輪互換，而是對互動參與框架分析，說話人和聽話人的角色是多層面和動態的（Goffman 1981）。例如，互動片段一中，學生演講者是說話人，內容是她自己準備的演講，是產出話語者，其他學生和教師都是獲準接受者，可以積極接受信息，但是因為教師在課堂中的獨特身份，教師有插話的權利，做出評價的權利，在其中隨時有成為說話人的權利。其中，教師的評論性話語，目標接受者是演講的學生，其他學生成為了非目標接受者。

互動片段二是由教師主導的全班互動。這里教師的角色雖然是產出話語者，但是是在復述學生的演講信息，所以不是作者。在解釋和指出學生表達錯誤時，是當事人和作者。教師的問題是面向全體學生的，所以在此互動片段中，全體學生都是目標接受者。

互動片段三中，教師在學生的演講過程中插話，因此是教師和單個學生的對話，教師和學生交替成為說話人和目標接受者，其他學生是非目標接受者。3 個互動片段展示了不同的3 種互動參與框架，展示了在課堂互動中的能力，體現了互動中參與角色的復雜性和動態性。

（五）語域

就語域而言，總體來說，師生在互動中使用的語言是較為正式的標準漢語，在選詞和用詞上符合語言課堂的特點。下面將以互動片段四為例，分析互動中師生運用語言資源的情況。演講中，學生介紹自己理想的家庭和未來計劃，教師在過程中提問。

片段四

18.學生：“……我想生活的家庭，我理想的家庭是，是什么吵架也沒有。喝醉也沒有，什么不好的習慣都沒有的家庭……最后，我有很多錢的話，我和我的丈夫，跟爸爸媽媽一起旅游，我想去這3個地方（（指向照片））。”

19.教師：“這3個地方是什么地方啊？”

20.學生2：“巴黎。”

21.學生：“第一個地方是巴黎，”

22.學生S：“（）⑥”

23.學生：“第二個是London。”

24.教師：“啊，倫敦。”

25.學生：“第三個，是，美國。”

26.教師：“啊，美國，美國的金門大橋，golden bridge。”

在互動片段四中，教師和學生的互動中出現了英語（第23 行和第26 行）。在此漢語作為第二語言的課堂中，漢語是目標語，蒙語是學生的母語，英語是教師和學生共有的外語資源，體現了師生互動中靈活使用所有語言資源的能力。教師訪談中介紹蒙古國學生從小學開始學習英語，大學生也具有多年的英語學習經歷，在與教師的互動中會出現英語輔助理解的情況。有時候，英語較好的學生在聽懂老師的英語解釋后，會用蒙古語講解給其他同學。

在互動中，人們會利用參與者共有的一切資源，因此，多語互動和多模態互動相應產生，目標語言只是其中的一種資源，還有非語言資源的參與。比如互動片段三中，教師模仿模特走路步法，解釋模特步和貓步的概念。學生在演講中指引聽眾觀看某一特定圖片的手勢等，都是促進互動和互動中語言學習的能力表現。

四、結語

本文從5個維度分析了參與者在意義協商共建中的互動能力和互動資源的使用。研究發現，在漢語二語課堂中教師是主要的話題管理者，但在以學生為中心的任務中，學生有機會成為暫時的話題管理者。行為序列分析反映了師生課堂互動的身份資源使用情況。話輪轉換分析，體現了師生真實語言交際中意義協商共建的過程。參與框架分析，體現了師生在互動中參與身份的復雜性和動態性。對語域層面的分析，體現了師生運用多種語言資源和非語言資源共建意義的能力。在教學中，教師應注意通過不同的互動活動引導學生使用多種互動資源，拓展互動參與框架，豐富互動話語模式，增加學生互動體驗，進而提升互動能力。在漢語作為二語課堂的研究中，需要進一步理解互動能力及其構成要素，應綜合研究者和參與者視角，分析參與者的背景經驗和實際互動體驗。運用話語分析方法，有助于提升教師對互動中師生意義協商共建的理解，有助于互動中語言學習空間的創建。

附錄

轉寫符號

①（（））轉寫人對過程中非語言信息的描述

②= 無間斷

③［］話輪重疊

④：聲音的延長

⑤（3）停頓3秒

⑥（）不能識別的話語