SPOC聯合CBL教學模式在急診護理帶教中的應用研究＊

張燕茹 梁添玉 陳建邦 林蘋青 邢艷虹

為了滿足社會對急診護理人才的需求，各地區醫院紛紛建立起了急診急救護理體系，但當前的人才隊伍遠遠不能滿足人們的需求，因此臨床護理教育成為重點[1-2]。急診是在緊急情況下進行治療，保證了患者發生意外時，得到最快、最專業的救治，因此對急診護理人才的專業能力有很高的要求[3]。小規模的限制性網絡在線課程（SPOC）是近年來新興的一種教學模式，是在“慕課（MOOC）”基礎上，延伸出的一種門戶線上教學聯合線下教學的一種教學模式，面對的學生規模較小，教學針對性更強，具有內容豐富、時效性強的特點[4-5]。案例教學（CBL）是由教師設計臨床案例，讓護生感受真實的護患關系，可調動護生的學習積極性。與傳統教學相比，SPOC聯合CBL的教學模式，可以在有限的教學資源和教學時間，充分發揮學生主觀能動性，通過事先的理論視頻指導與案例相結合，提高臨床教學效果。本研究選取了80例臨床護理專業實習生，研究將SPOC、CBL兩種教學模式相結合的效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019年7-12月于筆者所在醫院臨床護理專業80例實習護生，納入標準：（1）于筆者所在醫院急診科臨床實習護生；（2）無重大傳染性疾病者及精神異常。排除標準：（1）不配合研究；（2）近半年經過重大生活變故的實習生。研究對象對研究內容知情。根據實習組的組別編號按照隨機數字表法分為兩組，對照組38例護生，觀察組42例護生。對照組女36例，男2例；年齡19～23歲，平均（21.21±0.68）歲。觀察組女39例，男3例；年齡19～23歲，平均（21.39±0.79）歲。兩組一般資料比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），兩組護生基線水平均衡可比。

1.2 方法

對照組采用傳統教學模式，具體為：（1）選擇經驗豐富且經考核合格后的護士作為帶教老師。（2）帶教老師在教學過程中提出依據教學大綱課前預先準備問題，讓護生以小組的形式進行解答，在實習過程中，可翻閱圖書、查閱資料等，結合臨床實踐討論完成臨床實習問題。選取護生代表向帶教老師匯報，帶教老師補充、答疑解惑。

觀察組給予SPOC聯合CBL教學模式，具體為，（1）課前準備：帶教老師收集臨床教學資料，制作慕課，在進行教學前，針對教育大綱中的重點、難點，整理教學思路，收集臨床工作中有價值的圖片、影像學資料等，將這些材料制作成視頻，附上文字解說、圖解等，時間5～10 min。（2）課中實施。帶教老師選取經典案例“擁抱生命——海姆立克急救法”，如氣道異物阻塞，在帶教老師對患者進行護理時，可讓學生在旁觀看，結束后讓護生進行總結，鼓勵護生發表自己的觀點，帶教老師進行剖析與指導。也通過小組討論、師生討論等方式，營造輕松愉悅的學習氛圍，提高護生的學習熱情。（3）帶教老師點評后，要求護生定期總結自己的收獲，并記錄所遇到的問題、產生的疑問，帶教老師利用護生可以接受、理解的方式進行解答。并根據某段時間內的教學知識，隨機提出問題，讓護生進行解答，護生可獨自查閱資料，也可以小組的形式討論，給出答案，讓帶教老師進行評價，對于其中不正確的地方給予糾正，不完整的知識點進行補充，提高護生的思考能力與獨立解決問題的能力。

1.3 觀察指標及評價標準

1.3.1 考試成績 由急診科出科考試，包括理論知識、技能操作兩方面，理論知識滿分100分，其中基礎理論知識占70分，病例分析占30分；技能操作考試滿分100分，以搶救技能中常見的心肺復蘇術進行評價。

1.3.2 教學滿意度 教學方法（6個條目）、教學安排（7個條目）、教學互動（7個條目）三個方面評價教學滿意度，依據Likert五級評分法，各條目賦值1～5分，1=完全不符合；2=不太符合；3=不確定；4=多數符合；5=完全符合，總分100分，分值越高，教學滿意度越高。

1.3.3 學習效果 采用問卷調查對教學效果進行評估，此問卷調查參考張麗華等[6]的研究進行制定。包括學習興趣積極性，分析解決問題能力，自主學習臨床思維能力、與患者溝通能力及團隊合作意識5個方面，每項20分，總分100分。共收回有效問卷80份，回收率為100%。

1.3.4 核心能力 采用護士核心能力量表，該量表廣泛應用在護士能力評價領域，量表有7個維度（共58個條目）：批判性思維及科研（10條）、人際關系（8條）、專業發展（6條）、倫理與法律實踐（8條）、教育咨詢（7條）、領導協調能力（10條）、臨床護理（9條），各條目賦值0～4分，總分232分，分值越高，核心能力越高[7]。此量表信效度良好，檢測方法：利用克倫巴赫α信度指標、因子分析法進行檢測。

1.4 統計學處理

本研究數據采用SPSS 22.0統計學軟件進行分析和處理，計量資料以（±s）表示，采用t檢驗，計數資料以率（%）表示，采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組考試成績比較

觀察組考試成績高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表 1。

表1 兩組考試成績比較[分，（±s）]

表1 兩組考試成績比較[分，（±s）]

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2.2 兩組教學滿意度比較

觀察組教學方法和教學互動滿意度高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組教學滿意度比較[分，（±s）]

表2 兩組教學滿意度比較[分，（±s）]

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2.3 兩組學習效果比較

觀察組教學學習效果各項評分均高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學習效果對比[分，（±s）]

表3 兩組學習效果對比[分，（±s）]

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2.4 兩組核心能力考核比較

觀察組專業發展、人際關系、批判性思維及科研等各項核心能力考核評分均高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表4。

表4 兩組核心能力考核比較[分，（±s）]

表4 兩組核心能力考核比較[分，（±s）]

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3 討論

在急診護理帶教中，傳統的帶教模式通常以“講授法”“啟發式”“示范法”為主，在規定時間內向護生灌注大量理論知識及實踐技能，帶教老師在教學過程中，很難判斷護生的接受程度，通常以最終的考試成績作為判斷標準[8-9]。但急診護理人才是我國目前比較緊缺的人才，社會需求量大且專業要求高，傳統的臨床帶教教學模式并不能滿足當今實際需求，需要尋找更有效的教學模式，改變當下的帶教現狀[10-11]。陸國玉等[12]學者認為SPOC聯合CBL教學模式，在急診教學中，能夠提高學生學習的主觀能動性，提高教學質量，與本研究具有相似性。

本研究中，觀察組學習效果高于對照組（P＜0.05），說明SPOC聯合CBL教學模式，可提高急診臨床帶教的教學質量。SPOC是由MOOC的發起者阿曼多·?？怂菇淌谟?013年提出的，同時具有多媒體教學、微課教學法等特點的一種新興的教學模式，與CBL教學模式聯合后，可讓護生對帶教老師提供的案例，利用自己所學的知識及查閱海量知識庫，解決所遇到的問題，同時可隨時隨地進行學習，讓其不出門就可享受優質課堂，提高學習效率[13-14]。另外SPOC聯合CBL教學模式，屬于小規模教育，帶教老師在護理過程中，在取得患者同意后讓護生觀摩，護生可提前感受急診崗位的工作模式，同時也可進行現場教學，教師引導學生回顧案例，啟發學生圍繞案例進行深入分析，提出問題讓護生進行解答，加深其對急診護理的認識，調動護生的學習興趣與積極性，從而提高教學質量[15-17]。同時帶教老師提出問題，讓護生進行小組討論，讓其理解急診護理團隊合作的重要性，提高其崗位核心能力。最后，帶教老師定期讓護生總結知識點，提出疑問并解答護生提出的問題，有利于帶教老師了解護生對知識的接受程度，從而更好地準備下次課程，進而提高護生對教學方法及教學互動的滿意度。但本研究在教學安排滿意度上，兩組護生比較差異無統計學意義（P＞0.05），這可能與兩組護生的教學大綱與師資力量相當，教師的講解與教學大綱重點、難點知識吻合有關。

綜上所述，在急診護理教學中，本研究采用SPOC聯合CBL的教學模式，在SOPC的基礎上結合具體案例，可以加深護生對于課堂知識的印象，提高教學效果及教學滿意度，同時能顯著地提高護生的學習熱情。但對護生綜合能力的影響需要進一步實證研究。本研究仍存在一定的不足，如存在研究時間短、樣本量小的缺點，在以后的教學研究中將繼續改進，擴大樣本量，聯合多家教學醫院進行多中心研究。