基于OBE理念的混合式教學模式創新研究
——以本科生《管理學》課程為例

陳穎

（貴州大學管理學院，貴州貴陽 550025）

《管理學》是高校工商管理大類本科生的基礎性、綜合性必修課程，也是所有管理專業最重要的專業基礎課程以及管理專業研究生入學考試的必考課程之一。管理學學習強調管理規律、方法的應用，教授內容廣泛，實用性強，理應兼具科學性和藝術性。但是，當前高校的本科生《管理學》課程存在諸多弊病，與管理學本身的科學性與藝術性不相適配。一是“重教而輕學”的現象普遍存在，大部分仍處于填鴨式灌輸的呆板教育模式內；二是教學方式方法僵化，教學理念落后，學生表現不活躍，互動和參與不足；三是教學產出成果不足，教學效果與預期相比不盡如人意。因此，創新本科生《管理學》教育模式，打破本科生《管理學》學習“高高在上”的弊端，提升教學產出，成為當前亟待解決的問題[1]。

成果導向型教育（Outcome-Based Education,OBE）理念恰恰迎合了這一現實需求，信息化教育的廣泛應用和逐步深入為推行這一理念提供了契機。該文基于OBE 教育理念，以混合式教學模式為引導基礎，對本科生《管理學》課程的教學模式進行創新探索，注重以學生為中心，以教學成果為導向，在課程當中運用多樣化的知識與能力獲取方式，理論結合實踐，讓學生對抽象知識的理解更加深刻具體，增強《管理學》學習的適用性、實用性與目的性[2]。

1 成果導向型教育（OBE）的內涵與應用

成果導向型教育最早起源于美國。1980年，美國專家斯帕迪斯在其作品《社會學視角的成果導向與教學管理》中首次提出這一概念。這一概念提出后很快受到重視，隨后出臺的《美國學校目標》的課程設置、教學安排、教學評價中均有所體現，并在工程教育領域最先受到廣泛采用。隨著人們對教育認知的改變，大量學者對OBE 在不同學科專業的適用性展開了研究，并廣泛探討了OBE 理念在課程設置、教學評價、人才培養等方面的深層應用。國內學者對成果導向教育的研究主要以專業建設和課程改革為視角展開。部分學者從專業建設的角度深入挖掘成果導向教育理念的內涵，提出了各自的創新人才培養模式，也有學者從課程改革的角度分別就高校經管類課程中的實踐類課程體系進行構建，如“管理學”“市場調查技術”“客房服務與管理”等課程，為改進課程教學質量提供了豐富的案例素材。

OBE 與傳統的以教師為中心、以知識傳授為目的的教學方式不同，OBE 理念更強調學生的學習參與度與學習產出，關注“想要學生取得的學習成果是怎樣的”“想要學生取得學習成果的動機和理由是什么”“怎樣才能助力學生取得學習成果”“學生已取得學習成果的表現和特征及考核模式是什么”以及“如何確保學習成果被學生順利獲取”等問題[3]。因此，OBE 要求教學者持續關注學習成果，以學生為中心，注重幫助學生了解目標、找尋學習路徑，讓學生在課程結束后達到預期的學習成果，通過多方努力提高人才質量。與之相應的，課程設置、教學方式、教學評價均圍繞這一目的進行設計、實施。

2 本科生《管理學》課程的教學模式現狀

2.1 以“理論講授”為主，實際應用能力不足

理論教學法是一種單向的傳統教學模式。教師根據課程教材擬定教學大綱，對系統的理論知識加以拆分和延伸，以此為脈絡，在課堂上對學生進行詳細講解。這一教學模式側重于教師在教室以及實驗室的課堂上的教學活動，依賴教師的個人素養、教學準備與教學能力，重教而輕學[4]。在這一教學模式下，學生往往只能被動接受，難以充分發揮其主觀能動性，進而成為單純存儲知識的“容器”，教學過程也變成了“復制”知識的過程。傳統教學模式使學生在時間較短的情況下，最大化的接收和了解大量的理論知識，可以達到速成的效果；但是，在這種短時間學習、高集中接收的教學模式下，學生難以迅速理解知識、掌握知識，實際運用能力更顯不足，因而在現實生活中的運用極為僵化，理論與實踐嚴重脫軌[5]。

2.2 以“案例教學”為輔，教學門檻偏高

案例教學法通過營造“實戰”式的課堂氛圍，幫助學生靈活理解理論知識內涵及應用場景，從而達到鍛煉其全局思考、 深度分析、 靈活應對的處事能力。案例教學法要求學生具有一定的知識儲備及實踐經驗，大學新生適應能力有限。案例教學不僅要求學生詳細了解一個企業運行所涉及的理論知識，也要求學生對案例背景有著深入的見解與剖析。而《管理學》課程面對的對象主要為本科一年級、二年級的新生，基礎知識薄弱、實踐經驗貧乏，反而達不到教學目的。

2.3 “重教輕學、重學輕思”現象普遍存在

傳統教學理念“重教輕學、重學輕思”，側重強調教什么、怎么教和教得怎么樣，而忽視了學什么、怎么學和學得怎樣；強調教學是“教師把知識、技能傳授給學生的過程”，而非是“學生主動求教”。同時，教育成果考核方式不盡合理[6]。

3 目前本科生《管理學》教學中存在的主要問題

3.1 教學目標設定缺乏依據

一是存在教學目標與教學內容的本末倒置現象。管理學的課程教學目標設定以教師的教學經驗和教學任務為起點，在當前的教學考核體系下，課程的教學內容相對于教學目標而言更易實現，這賦予了教學內容的優先地位，導致了本末倒置現象的出現，教學目標的作用被不斷淡化，無法發揮實際價值[7]。

二是存在教學目標的設定與實際需要不匹配現象。當前，本科生培養方案制定范圍追求大而全，缺少小而靈，課堂教學內容難以獲得有效指導，導致學生出現理論塑造、專業發展難以持續銜接等問題。

3.2 課堂組織和教學方法單一

一是課時較短，無法充分實現多方式教學。據統計，我國大學生《管理學》的課時數通常為48 學時或56 學時，課時較少；授課方式通常采取集中教學，學生較多。因此，在有限的時間約束下，難以實現課堂上的充分討論與交流。二是以“理論教學”為主，教改流于形式。我國本科生《管理學》課程教學仍以“理論講授”為主，同時增加案例分析、小組討論等形式，但受制于教學課時數，案例分析和小組討論活動十分有限。因此，通常采取的方式是教師課堂講授理論知識，學生課下自主組隊研讀案例，缺少了教師的監管和同學間的督促，出現“搭便車”現象，學生的思考創新不能得到充分鍛煉，教學改革流于形式[8]。

3.3 目標考核方式一刀切，缺乏針對性

一是考核指標不清晰具體，沒有建立完善的課程反饋評價系統，課程教學目標的確定仍然是以教師為主，無法體現“以學生為中心”的教學理念。二是課程考核機制固化，考核權重分配需要進一步考量[9]。《管理學》課程考核方式一般分為過程考核和期末考核，期末考核占比70%～80%，過程考核僅占20%～30%。過程考核通過考勤的方式計算分數，出現在課堂即可得分，這無疑導致部分學生在課程實踐與互動環節缺乏主動性。

4 基于OBE 理念的本科生《管理學》課程混合式教學模式創新

OBE 教學模式使教學各環節緊密相連，通過服務于學生的教學設計和考核方式，使學生在潛移默化中達成學習目標。該研究將以OBE 混合式教學模式為導向，以獲得該課程教學的創新性探索，最終實現學生通過教育過程最后取得學習成果最優化。具體教學模式構建如下。

4.1 教學目標方面

基于OBE 理論，《管理學》課程的教學目標要與專業人才培養方案相匹配，因而該課程目標計劃根據知識、能力和素質3 個不同的維度設定。

第一，在知識目標方面，要求學生掌握管理學原理與方法的基本理論和知識，為之后在管理學領域的深入探索奠定基礎。第二，在能力目標方面，要在學生掌握管理學方法原理的基礎上，培養其實際運用能力，充分實現理論與實踐相結合[10]。第三，在素質目標方面，要培養學生的創新管理思維，力求實現面對現實問題時能夠從管理學角度出發進行思考和分析。

4.2 課程資源建設方面

根據當代大學生的學習需求和認知習慣，圍繞《管理學》課程的目標建設，包括以下內容：一是在開課前制定符合OBE 理念混合教育模式的《管理學》課程教材及PPT、教學大綱、教案、討論、練習、考試大綱等基礎性的教學資源； 二是篩選和準備課程所需輔助性資料，包括相關的視頻、時事、最新前沿論文等，構建該課程的題庫和試卷庫；三是有選擇的運用各類學習社交軟件，建立用于線上教學資源分享以及課程內容討論的群組[11]。

4.3 課程內容方面

本科生《管理學》要以管理學的幾大類基本職能為教學主線，并沿著這一主線展開各項職能。一是在教學內容上，基于學生在該學科領域的認知水平，課前充分了解學生的學習需要，最終制訂適合學生的教學計劃。二是制定合適的自主學習任務書，確定單元學習目標和學習要求，引導學生自主預習。三是在課堂教學中，采用“內容梳理—解答疑問—隨堂小考—深度討論”的方式，通過多樣化的教學方式綜合運用，發揮學生學習的自覺性及主觀能動性。四是適當增加多樣化的教學活動，給予自主權，提升學生的參與程度，拓展學生的創新視界。五是課后教學環節，教師發布作業和下節課的教學計劃，提醒學生按時完成作業和預習工作。六是組織成立線下學習小組，各組組長負責監察學生及時處理課時作業，小組成員間相互督促、相互激勵，發揮團隊學習的精神，促進學生更好的理解和消化課程知識[12]。

4.4 教學設計方面

《管理學》課程主要采用基于OBE 理論的混合式教學模式，開拓任務型課堂教學的設計，以學生為中心，以教學產出為導向，培養學生將基本原理與實際工作事務處理相結合的綜合實踐能力，提升管理專業素質。課程具體設計思路如下。

4.4.1 混合式教學模式

課程采用多種混合式教學模式，借助多渠道教學資源，把重點放在答疑解惑環節，實現教之主體在于學，教之目標在于學，教之效果在于學。

4.4.2 案例式教學方法

通過教學案例問題的引入，進行小組內部討論，小組成果則由學生們主動匯報，最后教師對案例進行講解與拓展，促進課程知識的理論提升，最終實現對知識點的深刻理解與鞏固總結。

4.4.3 分組討論式教學

將學生隨機分組，發布課程任務，各組依據各自任務進行資料搜集與整理工作，并制作PPT 進行課堂展示。最后由各組學生和教師依據PPT 和講解的表現對其綜合打分，取加權平均分作為最終得分。通過小組合作的形式讓每一個學生都參與到學習當中，從而自己真正學會思考問題、內化知識。

4.5 教學評價方面

《管理學》 課程根據教學對象分類進行教學評價，對課程教學的全過程進行量化，從而生成真實可靠的數據并進行分析，最終得出綜合性全方位的教學考評結果。一是在教師教學考評方面，主要考評教學上課的出勤率以及教學狀態，如教學內容的完整性與邏輯性、教學過程開展過程的有序性等。二是在學生考評方面，側重出勤率、學習的參與程度、學習成績等。三是在教學環境考評方面，根據學校的教學設施設備等客觀因素結合主觀準備進行考核[14]。將這3 個維度的教學考評信息進行收集整合，根據其重要性程度進行權重占比的設置，從而更加客觀真實地測評課程教學效果。

5 結語

OBE 教育理念為新時代高校教學模式改革創新提供了新思路。新時代，本科生《管理學》課程應當以此為指導，探索混合式教學模式，重學生、重產出，激發學生主觀能動性，賦予其更強的實戰能力。