跨文化交際視角下國際中文語音課堂和漢字課堂初任教師教學誤區探析

季承

（華東師范大學，上海 200062）

筆者作為華東師范大學的國際中文教師，曾在中外語言交流合作中心組織的7 次漢語志愿者教師崗前培訓中，給派往世界各國的志愿者講授“漢語作為第二語言”教學法。筆者在授課過程中留意到，作為初任教師的志愿者們，對于如何將在大學里習得的漢語理論知識運用到實際教學中，存在著不少共性問題，例如，初任教師在課堂上往往更注重教學的形式，而忽略了國際中文課堂特有的“跨文化交際性”。

對此，該文將圍繞初任教師在國際中文語音課堂和漢字課堂常見的教學誤區，進行分析并提出解決方案，旨在幫助初任教師加強跨文化交際意識，更好地適應海外真實的中文課堂。

1 初任教師在國際中文語音課堂常見教學誤區

1.1 采用不適宜的“故事情節”來講解漢語語音規則

以“ü”跟“j、q、x”的拼寫規則為例，某些初任教師往往會把國內小學語文課堂的某些傳統教學方式照搬到國際中文課堂。例如，他們一邊展示自己制作的精美教具，一邊用媒介語講解：“小‘ü’小‘ü’有禮貌，遇到‘j、q、x’要摘帽”或者“‘j、q、x’真淘氣，遇見小‘ü’挖眼睛”等[1]。

國內的小學語文課堂會采取這樣的講解方式，主要是因為這種具有韻律的語句朗朗上口，便于以中文為母語的學習者背誦、記憶拼音規則，而教學者和學習者往往都不會過多地關注語句內容本身。

但是在國際中文課堂，這樣的講解方式是不可取的。

首先，尚處于語音習得階段的二語學習者，無法像以中文為母語的學習者一樣，朗讀和背誦這種帶有韻律的語句。其次，教師在借用媒介語進行講解時，學生無疑會更多地關注“故事情節”本身。

初任教師誤以為利用這種方式會讓自己的課堂變得更加生動有趣，卻忽略了所講述的內容或許會傳遞出令人誤解的文化信息。

以“小‘ü’小‘ü’有禮貌，遇到‘j、q、x’要摘帽”為例，這個“故事情節”其實涉及“摘帽禮”這個社交禮儀。

“摘帽禮”起源于中世紀冷兵器時代，而后在西方廣為流行。且人們在行禮時男女有別，一般只有男士遇到女士時，才會摘帽致意。如今，原始意義的摘帽禮已不似舊時期那樣流行，而只有在莊重場合或者在悲傷場合，如參加重要集會、升國旗奏國歌、參加追悼會時，人們才會摘帽。

最后，對于一些有著宗教信仰的人來說，涉及“是否摘帽”的禮儀則更為復雜。在國際中文課堂，教學對象中有不少信仰伊斯蘭教的學生，出于宗教教義必須戴帽子或者頭巾，“摘帽”對于他們來說反而是不合乎禮儀的行為。

“‘j、q、x’真淘氣，遇見小‘ü’挖眼睛。”就更加不合適了。“挖眼睛”這種隱含暴力行為的內容是在國際中文課堂上必須避免出現的，而且這種行為根本不符合我們的民族文化特性。初任教師在教學過程中不能為了所謂的“生動性”，而向學生傳遞出令人誤解的信息，而是要提升跨文化交際意識，充分考慮到中、外學生在心理、認知行為以及文化、宗教背景方面的差異，不能照搬國內小學語文課堂的傳統教學模式。

關于語音規則的講解，初任教師可以這樣做：先借助學生母語，用簡練、精確的語言把語音規則講清楚。以母語為英語的教學對象為例，如在教“j、q、x”和“ü” 的拼寫規則時，可以用英文進行如下說明：“When ‘j、x、q’ is followed by ‘ü’,the two dots in ‘ü’should be dropped.”

但有兩點必須注意。一是使用學生母語時要做到簡明扼要，準確到位，減少過多的、不必要的媒介語使用。二是教師不能只說規則，而是要邊說邊演示。例如，說的時候板書“jü”,在提到“dropped” 的同時，把“ü”上的“兩點”擦去。通過這樣的方式多舉幾個例子，加深學生對該項拼音規則的理解。

當然，講解規則只是第一步。緊接著，教師可以設計豐富有趣的課堂活動，讓學生們進行操練，使他們在實踐活動中進一步加深對拼音規則的記憶。

1.2 在語音課堂操練現代漢語中沒有對應漢字和意義的音節

一些初任教師在語音課堂上讓學生操練類似于“rāi、tiú”這種在現代漢語中沒有對應漢字和意義的音節。從跨文化交際的角度來說，這種教學方法同樣不可取。

北京語言大學的畢繼萬教授在他的著作《跨文化交際與第二語言教學》中談道：“第二語言教學的任務是架設跨文化交際的‘橋梁’，教學的主要目標是培養學生的跨文化交際能力”。

要架設跨文化交際的“橋梁”，培養學生的跨文化交際能力，需要國際中文教師在課堂上有目的、有意識地設計具有“交際”意義的課堂活動。即使在語音學習階段，也不建議教師讓學生拼讀現代漢語中沒有對應漢字和意義的音節，而應該把聲母和韻母放在一起，并加上聲調進行操練，這就是國際中文語音教學所提倡的“聲韻結合，音義結合。”[2]

并且，在國際中文課堂，尤其是海外的中小學，系統學習語音的課時并不會太長。因此，教師如果能夠選擇一些有意義的音節讓學生進行操練，這樣的課堂不但會更加生動有趣，還能讓學生持續深入地了解學習語音的目的——將聲母和韻母結合聲調進行拼讀，就可以得到與之對應的具有實際意義的詞匯。語音課學習下來，學生除了學會聲母、韻母的發音，也能掌握和運用一定量的簡單詞句，這無疑會提升學生學習中文的積極性和成就感。比起不斷重復地、機械性地朗讀音節（甚至這些音節并沒有對應的漢字和意義），音義結合的教學要有意義得多。

具體來說，初任教師可以這樣做：先把該節課要講的聲母、韻母的準確讀音教給學生，接著，將這些聲母、韻母進行組合，配上聲調，成為具有實際意義的音節，進行講解和操練。在此過程中，有兩點需要初任教師特別注意如下。

一是學習語音的學生尚處于學習中文最初級的階段。因此，教師在選取聲母、韻母組成具有實際意義的音節時，要注意有意識、有目的地挑選簡易的、便于理解、更貼近學生生活的內容。例如，教“r”這個聲母的時候，選取音節時，“熱-rè-hot”就比“惹-rěcause”更貼近生活；“日本-Rìběn-Japan”就比“日常-rìcháng-daily”更容易理解和記憶[3]。

二是組成具有實際意義的音節時要注意交際性，再以“r”這個聲母的教學為例，新手教師常常會把“r”和“i”組成“日”這個漢字對應的音節“rì”,并且告訴學生“日- rì”是“太陽”的意思。這樣講解，雖然看上去做到了“聲韻結合，音義結合”，卻違反了交際原則。因為“日”，雖然在古漢語以及現代漢語某些包含“日”這個字的詞匯（如“日出、日落”）中，確實表示“太陽”的意思，可我們現代人在交際的時候，是不會用“日”單獨指稱“太陽”的，我們會說“今天沒太陽”，而不會說“今天沒日”[4]。

1.3 對二語習得者母語特征認識不夠，影響教學效率

（1）一些初任教師在語音課堂上，會通過媒介語將漢語語音中每一個聲母、韻母嚴格按照《現代漢語》 課本中講到的發音方法進行詳細講解并讓學生操練。這說明這些初任教師對教學對象的母語發音特征認識不夠充分。

跨文化交際首先是一種語言的交流，我們強調國際中文教師要具有跨文化交際意識，除了對教學對象的文化背景要有充分了解，對教學對象使用的母語同樣要有深入的認識。

以母語為英語的教學對象來說，漢語語音中大部分聲母、韻母的發音，其實在英語里都有差不多的音。因此，單個聲母或者韻母的習得并不是特別困難，在教學時大部分通過“模仿法”就能讓學生學會。教師要在了解學生母語發音的基礎上把握住重難點，才能提高教學效率。例如，以下這些情況才是需要著重講解的。

①“ü”,以及以“ü”開頭的復韻母的發音。教師可以通過“帶音法”，如從“i”到“ü”，通過嘴型的變化來進行教學。

②“r”的發音。教師同樣可以通過“帶音法”，將“shī”這個音節的尾音拖長，來進行教學。

③整體認讀音節例如“zi、ci、si；zhi、chi、shi”，學生容易把音節中的韻母當作“i [i]”來發音，教師需要提醒學生注意區別。

④學生受母語影響容易產生的偏誤，教師要有所了解，并在語音課堂上讓學生進行更多的操練。例如聲母 “c”，母語為英語的學生往往會受到“can[k?n]”這個英文單詞里“c”的影響，把聲母“c”發成聲母“k”,繼而把“餐廳-cāntīng”讀成“kāntīng”。

（2）對教學對象文字特征認識不充分。

一些初任教師在布置語音作業時，讓學生利用“三線格”抄寫聲母、韻母和音節。這說明這些初任教師對教學對象的母語文字特征認識不夠充分。

大部分西方國家的學生，母語所使用的文字都是建立在“拉丁字母”的基礎上。而拉丁字母和漢語語音字母在書寫上的區別并不是特別大。因此，漢語語音字母的書寫并不是國際中文課堂語音教學的難點。

教師布置作業時應該注意考查學生對聲母、韻母的記憶，考查學生對“聲韻結合、音韻結合”是否真正理解和掌握。比起機械性地抄寫，教師應該布置更具“交際性”的內容。

2 初任教師在國際中文漢字課堂常見教學誤區

2.1 過多地進行“字本說”

有些初任教師在教和“國籍”有關的漢字時，往往把國家名稱拆開，從字本義去進行解釋。如講到“美國”，把“美”和“國”拆開，告訴學生“羊大為美”，“美”是“美好”之義。按照這樣的釋義，學生理所當然地會把“美國”理解為“美麗、美好的國家”。這對教學對象國籍是美國的學生來說，也許聽了會覺得高興，可是，教師對其他國家的名稱該如何處理呢？ 如“法國”，“法”本身是會意字，“從水從廌”，意思是“法律公平如水”，這和“法國”就沒有任何聯系了。在課堂上這樣講漢字，就遠遠偏離了教學目標。

漢字和西方的文字不同，漢字是獨特的，音形意結合的文字。這就決定了漢字是語言和文化的雙重教學，需要教師在講解漢字的過程中加強跨文化交際意識，對漢字背后蘊含的文化意義要把握得當，在課堂上如何引入漢字的文化意義、引入多少都要有所考量和選取[5]。

以“國籍”相關的漢字為例，“國”這個字，是完全可以從“字本說”的角度進行講解的，尤其是“國”的部首“囗”，代表國與國之間的邊界，既符合這個字的本義，又能形象地幫助學生加深對字形的理解和記憶。而“美”和“法”則不用單獨拆開，告訴學生之所以用這兩個漢字都是跟音譯 （America;France 劃線部分）有關就可以了。

再以國際中文教學初級階段常常會出現的左右結構的形聲字為例，教師在講解漢字知識時也應該有所選取，沒有必要在課堂上借助媒介語給學生灌輸，如“造字法的‘六書’、形聲字、形旁、聲旁、左右結構”這種本體知識，但是可以借助課堂活動，把教學對象能夠接受和理解的一些漢字知識間接地教給他們。

以形聲字“打”和“踢”的教學為例，教師可以這樣做：（1）把“提手旁、足字旁”兩個部件單獨挑出來，在部件上分別配一個“手”和“腳”的圖案，告訴他們包含“扌”的漢字，往往和“手”有關——“related to hands”，包含“的漢字，往往和“腳”有關——“related to feet”。接著，再結合“打籃球”（打- play with your hands）、“踢足球”（踢-play with your feet） 等常見的體育活動進一步說明。（2）設計“拼部件”的課堂活動，引導學生將部件卡片進行“左右相拼”時去領會“左右結構”的概念，而不用通過冗長的課堂語言去講一些術語[6]。

2.2 胡亂解說漢字

和“字本說”相對的，是一些初任教師在漢字課堂上胡亂解說漢字。某些初任教師，為了幫助學生記住漢字字形，完全脫離漢字背后蘊含的文化意義，強行對漢字進行解說。如講解“西”這個漢字，告訴學生這個字像一個“shopping bag（購物包）”，因此中文里“買東西”是“shopping（購物）”的意思。這種完全違背漢字原始文化意義的教學方法是不可取的，它錯誤地傳達了以漢語為母語的本民族文化內容，不符合跨文化交際規則。

在中國傳統文化里，為何叫“買東西”而不是“買南北”無疑比“shopping bag（購物包）”有著更為深層次的文化內涵。兩種較為主流的說法是：（1）“買東西”一詞起源于唐代長安，長安城里的商品買賣只能在東市和西市進行；（2）和五行學說相關，五行中“木金水火土”和“東西南北中”對應，東方屬木，西方屬金，南方屬火，而北方是水。購物時，人們提著的容器能裝木，裝金，而裝不走水和火，所以稱“買東西”。

比起胡亂解說漢字，初任教師應該根據教學對象的年齡、文化背景等來決定在課堂上如何引入漢字的文化意義。比如，講“東、西”時，對于低齡學生來說，“五行”的概念太過深奧，教師可以通過視頻介紹中國古代長安的東、西二市。此外，教師還可以通過豐富的課堂活動來教學生記憶漢字。例如：（1）將漢字部件給學生，讓學生根據教師出示的圖片組成正確的漢字，如教師展示“爸”，學生找到“父”和“巴”的部件組字。（2）把字卡貼白板，進行“摘星星”的課堂活動，教師說一個字，請學生把相應的“星星”——漢字卡摘下來，以此考驗學生的認字能力。（3）用一些真實的照片，如商店的名字、標語等。請學生找出照片里認識的漢字，同樣考驗學生的認字能力。3 結語

國際中文課堂初任教師在教學時的常見誤區還有許多，該文僅挑選了語音課堂和漢字課堂上的幾個常見問題，從“跨文化交際意識”的角度進行了闡述并提供了解決方案。

“跨文化交際”是漢語作為第二語言教學時必然會面臨的問題，教師只有加強這方面的意識，對教學對象的母語、文化背景、宗教信仰、認識心理等各方面具有充分的了解，才能在課堂上減少教學障礙，提升教學質量。