高校輔導員工作中人稱指示語的應用探究

王媛媛，陳銘

（南通大學外國語學院，江蘇南通 226019）

另外，有學者開始關注教師課堂用語中人稱指示語的應用，但關于高校輔導員使用人稱指示的研究不多。隨著高校建設水平的日益提高，大學生的素質提升，輔導員作為聯系高校與學生之間的橋梁，其身份定位在日常工作中發揮了十分重要的作用。從最初單一化的政治工作者逐步向更多元化發展，其職業定位和身份角色不斷調整和完善，是開展大學生思想政治教育的中堅骨干力量，高校學生日常管理工作的組織者、實施者和指導者[3]（陳勇朱平，2016），也會使用諸如家長、朋友等非職業身份與學生交流[4]（陳靜2018）。鑒于此，該研究擬從順應論角度，觀察高校輔導員與學生互動的言語行為，聚焦輔導員與學生互動中的人稱指示使用，深度剖析輔導員的言語表達，以促進輔導員的工作發展與水平提升。

1 研究設計

1.1 研究問題

Verschueren 認為使用語言的過程就是交際者有意或無意地、不斷進行語言選擇的過程，而人稱指示（person deixis）能夠幫助確認交際參與者的身份形象。本研究從順應論角度出發，著重分析在不同的語境下高校輔導員與學生互動交談時的人稱指示的選用，具體研究問題包括：（1）高校輔導員都習慣使用哪些人稱指示語？（2）不同的人稱指示語的選擇建構了輔導員什么樣的身份形象？以及其帶來的交際效果是怎樣的？

1.2 語料收集與分析

研究語料來自某高校外國語學院的輔導員與學生在不同場合下的互動，主要包括集體性的會議（如年級大會、班級主題活動）或私下溝通（如一對一談話）等。我們隨機選擇該校的兩名輔導員，通過錄音記錄他們在2019年下半年的總共10 次場景式對話。總時長約為93 分鐘，轉寫成文本字數為22 601。采用定性話語分析方法分析語料，具體步驟如下：首先，對輔導員的話語內容進行觀察，著重分析人稱指示的使用情況；其次，借助Verschueren（1999）提出的順應論，進一步剖析人稱指示的選擇與語境的順應關系，對輔導員的身份形象構建的影響以及最終產生的交際效果。

2 結果與討論

人稱指示主要通過人稱代詞來實現，具體包括第一人稱代詞 （通常指說話人或包含說話人的群體），第二人稱代詞（指一個或多個聽話人），第三人稱代詞（指交際場景中說話人和聽話人之外的人）以及呼語（vocatives，指聽話人）等。該研究收集的語料中，輔導員在不同的場合，與學生的互動交談時靈活使用了不同的人稱代詞，一定程度上展現了其多樣的身份形象，具體如下。

2.1 第一人稱指示語

第一人稱指示語主要包括第一人稱單數代詞“我”，以及復數形式“我們”。其中，“我”不僅可以指代說話人本身，同時由于語境的需要或人際關系的順應與和諧, 在語法關系上應該使用第三人稱或第二人稱的時候，說話人卻采用第一人稱[5]（馬阿婷2009）。“我們”一方面包含交際雙方（we-inclusiveof-addressee）[6]（Levinson，2001，69），另一方面不包括談話雙方（we-exclusive-of-addressee）[7]（何自然、冉永平，2001，35）。

（1）輔A：在此我也提醒一下，這些都是違章電器，甚至是小至電熱杯，煮煮泡面啊，我再次強調，這些也都是不可以的。

（2）輔A：比如說我買了個低于800 瓦的電器，有些同學這個廚藝暑假練了一下，比較高超。

結果 術前3 h、手術后3 h和24 h患者在放松前后心率、血壓收縮壓和舒張壓比較差異有統計學意義(P＜0.05);術后48 h患者在放松前后心率、收縮壓及舒張壓比較差異無統計學意義(P＞0.05)。結論 通過對ERCP患者實施放松療法，能穩定患者的心率和血壓，幫助患者安全度過圍手術期。

（3）輔B：學校現在有這樣的項目，如果我不想出去，比較可能出去花費也比較大，不想出去，我可以留下來，對吧？

例（1）和例（2）是輔導員在新生年級大會上的講話，強調宿舍紀律及相關要求，使用第一人稱代詞“我”，所指卻不同。例（1）中出現兩次“我”，均指說話人輔導員A，是第一人稱代詞的常規用法，向學生明確表達要求和注意事項。例（2）是輔導員列舉的事例，其中“我”并不是指說話人本人，而是指第三方“有些同學”，更像是與聽話人面對面的直接溝通，使得本該嚴肅的話題充滿畫面感和生動性。例（3）是輔導員B 與學生的私下交談，幫助學生分析學習困難的原因，設身處地的為學生著想，“我”指代聽話人，讓學生立馬明白自己的困惑所在。

（4）輔B：就像我們學姐一樣，早晨六點半起床，昨天給我們做代表發言的，她們都自己有明確的作息規范。

（5）輔A：因為學校對于班級使用的這個要求比較嚴，所以我們不能很好地滿足每個班級，因為時間上撞車或之類的。

（6）輔A：我發現咱們班還有些東西可以做得更好，比如板報。

例（4）中輔導員提到“我們”指的是聽話人，不包含說話人本身的第一人稱。用“我們”代替“你們”，將自己與學生平等化，拉近與新生的距離，使學生感覺更加親切。例（5）是輔導員觀摩某班的主題活動，并解釋該班級未能使用多媒體設備的原因，此時“我們”并不包括聽話人，而是指學院、學校方，表明受限因素并非輔導員自身能夠操控，使其理由具有合理性，學生更能信服。例（6）輔導員對學生的板報工作不是很滿意，但她并未直接批評，而是鼓勵他們下次做得更好，且“咱們”包含了交談雙方，將自己和學生置于同一群體，是典型的語用移情手段，體現的是交際雙方之間的情感及心理趨同[8]（冉永平2007），讓學生更容易接受。

2.2 第二人稱指示語

輔導員與學生的互動中第二人稱指示的使用也較頻繁，第二人稱代詞常指一個或多個聽話人，指向明確，使談話內容更具體。具體如下。

（7）輔B：你晨讀有好幾次遲到，你知道嗎？

（8）輔B：這個你不管，你不要跟其他人比，跟你自己比，每個學期要讓你知道，你在進步，你在努力，對不對？

（9）輔A：因為你不管到哪里去，你都不可能是一個人奮斗，肯定是一個團隊。

（10）輔A：所以我想有時間稍微了解一下你們的想法，老師肯定是有機會給你們提供。

例 （7） 輔導員B 對經常遲到的某同學進行批評，直接用“你”，明確批評對象即聽話人，并且音量加大，既構建了輔導員的嚴肅形象，也向學生發出早讀很重要的信號，希望學生能夠重視起來。例（8）輔導員同樣使用了多個“你”，明確交談對象即面對面的學生，不同于例（7）的是，該學生遇到學習瓶頸，比較自卑，此時，輔導員面對另一種語境，強調聽話人的存在，目的在于讓學生不要跟“其他人”比，要對自己有清晰、全面的認識，了解自己的努力與進步，為學生建立自信心。而例（9）“你”并非指聽話人，而是指不定代詞“任何人”。輔導員A 告訴同學們將來進入社會后需要團隊合作，任何人都不會孤立地存在，在教育的過程中，輔導員往往是學生的人生導師，“你”能夠讓學生有強烈的代入感，明白輔導員的諄諄教誨。

另外，輔導員常用復數形式“你們”代替“你”，例（10）是輔導員與學生的單獨交流，言語中未用“你”來明確指代正在交流的這位學生，而用“你們”模糊指代。私下談話會讓學生緊張，通過“你們”的使用，有效地緩解聽話人的心理壓力，為聽話人構建新的群體身份，避免與聽話人的直接沖突，使指稱和批評間接、委婉化，更易于聽話人接受[9]（黃彥紅、黃邵娟，2013）。構建輔導員照顧學生心理的專業教師形象。

2.3 第三人稱指示語和呼語

輔導員在與學生交談時，第三人稱指示的使用相對較少，通常在舉例子或運用間接引語時會涉及，而包括姓名、親昵稱呼等在內的呼語（vocatives）越來越常見，一定程度上拉近師生距離，具體如下。

（11）輔A：有的同學坐在后面還低著頭玩手機呢，不知道有沒有聽進去啊。

（12）輔B：任課老師就會說，“哎呀，B 老師，不行這個同學，你要找她聊聊”。

（13）輔A：從這一條當中你讀出了什么？小龍，你說說？你看我舉的一些例子都是零幾年或者一幾年出的，大家才剛出生的小寶寶一樣，所以請我們自己注意。

例（11）中輔導員A 禮貌性地用了“有的同學”試圖委婉地提醒、告誡玩手機的學生，維護了學生的面子。例（12）輔導員B 轉述了任課教師的原話，因此用了“她”指聽話人，即學生本人，體現了話語的真實性，幫助建構和維護了任課教師負責任的教師形象，調和學生對任課教師的誤解。輔導員不僅是學生日常事務的管理者，同時也是任課教師與學生之間的溝通橋梁。

呼語（vocatives）也是指示性詞語。例（13）輔導員則通過親昵的稱呼縮短師生距離，與學生進行互動時，輔導員沒有直接叫學生的全名，而是選擇“小龍”，更像是一位親密的長輩，后期采訪時，學生表示能感受到親切與溫暖。“小寶寶”指代學生，就年齡差而言，輔導員就像是他們的家長，體現了輔導員對大家的關愛。

3 結語

綜上所述，在不同的語境下，高校輔導員會選擇不同的人稱指示語順應環境，使其語言表達更容易被學生接受，同時，環境也會被所做的選擇改變，營造嚴肅或輕松的氛圍。輔導員在年級大會等集體性活動和與學生私下交流時，更多地塑造嚴格的日常管理者，循循善誘的人生導師，關心學生的長輩等個人形象，如使用第一人稱復數形式“我們”（包含聽話人），有意無意地建立與學生的平等關系；使用第二人稱“你們”時，既維護個別學生的面子，又能拉近與學生的距離；使用親昵稱呼“小寶寶”表達對學生的愛護，讓學生感受到溫暖等。語言是一門藝術，輔導員恰當地使用人稱指示語，能夠構建和諧的師生關系，提高輔導員的工作效率。此外，人稱指示并不是單一的，各人稱代詞之間經常出現活用的現象，分析輔導員人稱指示語的使用有助于我們更好地了解語境的變化、說話人的形象以及最終的交際效果，以此為高校輔導員工作的進一步發展提供借鑒與幫助。