少數民族預科生族群認同研究

吳學輝

（南昌工學院，江西南昌 330108）

族群認同是民族學和人類學等多學科關注的一個重要話題，但學術界對少數民族預科生這一群體的族群認同關注度并不高。事實上，隨著我國對民族教育的日益重視和對民族交往交流交融的逐漸推進，有很多少數民族學生選擇先讀預科再讀本科，其中部分學生選擇到內地高校就讀預科，成為內地高校一支特色鮮明的族群群體。預科階段不僅是為少數民族預科生升入本科提升語文、 數學和英語等學科水平的基礎階段，也是少數民族預科生正確認識和處理族群認同乃至國家認同問題的關鍵階段。因此，加強少數民族預科生的族群認同研究具有重要意義。

1 問題提出

族群是不同群體文化相互接觸和互動的結果[1]，同一族群一般擁有共同的血緣、歷史記憶、語言、信仰等客觀文化要素。族群概念自從20 世紀八九十年代傳入我國以來，受到學術界的廣泛關注和探討。不同的學者根據不同的研究對象確定族群的大小，如有的學者將族群視同民族使用，有的學者將族群視為民族的支系，也有的學者認為族群是可以包含民族乃至中華民族在內的多層級的概念。該文所言的族群主要指民族，因此在行文中時有交替使用的情況。族群認同則“是以族群或種族為基礎，用以區別‘我群’與‘他群’，是同他群交往過程中對內的異中求同及對外的同中求異的過程”[2]，是“社會成員對自己民族(族群)歸屬的認知和感情依附”[3]。綜合以上兩種經典定義，可以看出：一是族群認同需以相對穩定的客觀文化為基礎，又包含認知、 情感等主觀要素，具有一定的主觀性。二是族群認同離不開社會群體之間的互動，既包括對自身族群的認同（強調“異中求同”），也包括對他群的認同（強調“同中求異”）。身處擁有多民族學生的內地高校，少數民族預科生在多民族交往互動中，其族群身份特征將會更加凸顯出來，對族群的認知、情感等問題也隨之而來。

族群認同具有多層次性，族群認同的個案研究也應體現多樣性，但國內近些年來對族群認同的個案研究多集中于少數民族聚居地的居民，鮮有關于少數民族大學生族群認同的相關研究。其中對少數民族預科生族群認同的個案研究，到目前為止，只有王柳（2011）進行了相關研究。其運用族群認同要素、族群認同解釋等相關理論，對寧夏大學的回族、壯族和土家族3 個民族的少數民族預科生進行了問卷調查，分析了少數民族預科生的族群認同在認知、情感、態度和行為方面的狀況[4]。其研究思路和方法等方面是值得此次研究參考的。

隨著國家對各民族交往交流交融和鑄牢中華民族共同體意識的高度重視，學術界理應進一步關注內地高校少數民族預科生這一特殊群體的族群認同問題。族群認同不僅指代對本民族的認同，還關涉到對國家等層面的認同。因此，對內地高校少數民族預科生的族群認同研究，不僅有助于少數民族預科生形成正確的族群認同觀，而且對少數民族預科生把握族群認同與國家認同的關系以及促進各民族學生和諧相處等方面都是有積極意義的。

2 研究結果

該研究以內地N 高校少數民族預科生為被試。為了方便對比分析，選取該校較具代表性的維吾爾族、回族、藏族、壯族、土家族5 個民族共計170 名學生進行問卷調查。去除2 份無效問卷，收回有效問卷168 份。其中涉及藏族學生62 人，主要來自西藏自治區；維吾爾族學生37 人，均來自新疆維吾爾自治區；回族學生25 人，均來自寧夏回族自治區；壯族學生24 人，均來自廣西壯族自治區； 土家族學生20人，均來自湖南和湖北。

調查問卷主要涉及族群認同的認知、 情感和行為3 個維度的相關問題。相關問題的設置，既與筆者多年從事預科教學而形成的對少數民族預科生族群認同狀況的初步認知有關，也受益于萬明鋼對族群認同要素（族群自我認同、族群歸屬感、族群態度和族群卷入）的闡釋的啟發[5]。調查結束后，將調查數據加以整理和統計，并運用族群認同相關理論對維吾爾族、回族、藏族、壯族、土家族5 個民族的學生的結果進行分析與比較。同時，為了進一步把握學生族群認同的真實心理和原因，對部分被試進行了訪談。

2.1 認知

主要表現在少數民族預科生對本民族的歷史文化等方面的認識。在對本民族習俗方面的認知維度上，藏族、維吾爾族和回族的學生認為“非常了解”和“比較了解” 的占比合計均較高，分別為94.5%、93.1%和91.8%，壯族和土家族學生分別為79.2%和71.1%。這說明了學生對與自身生活息息相關的本民族的節慶、婚俗、飲食和服飾等方面給予了高度的關注，也可見新時代各民族學生對具有本民族標識性文化特征的習俗傳承和復興表示了極大的熱情。

相較而言，在對本民族的歷史淵源和發展狀況方面的認知維度上，總體上比對本民族習俗認知程度都要低得多，維吾爾族、藏族、回族、壯族和土家族學生認為“非常了解” 和“比較了解” 的分別合計66.3%、65.2%、58.4%、37.6%和31.9%。這個結果在一定程度上反映了學生對本民族歷史發展的認知不足，也側面反映了學校相關任課教師在教學中重“一體”輕“多元”的問題，對較為繁復的多民族歷史發展脈絡等方面的教學還有待加深。但維吾爾族、藏族、回族學生又要顯著高于壯族和土家族學生，這很可能跟長期生活在民族聚居區所受的民族歷史文化的熏陶密切相關。

2.2 情感

主要是指少數民族預科生對本民族的歸屬感和依戀感。從對“作為本民族一員，你感到自豪嗎？ ”這一問題回答情況看，選擇“非常自豪”和“比較自豪”的學生比例總體較高，其中維吾爾族、藏族和回族學生的比例分別高達97.2%、96.9%和93.5%，土家族和壯族學生的比例為74.4%和69.6%。在對“你認為自身的發展前途與本民族的發展息息相關嗎？”這一問題回答時，藏族、維吾爾族和回族學生選擇“十分相關”和“比較相關”的總比分別為93.3%、90.5%和87.6%，土家族和壯族學生分別為70.6%和67.8%。這在很大程度上說明了信仰和習俗對族群情感認同的重要性。

從學生對“你是否對傳承和發展本民族文化持積極和樂觀的態度？ ”這個問題的回答看，絕大多數學生都表現出“非常樂觀”和“比較樂觀”，這表明新時代的少數民族預科生都能在構建中華民族共同體視域下充分地認識到本民族不可或缺的地位，對本民族文化的保護、 傳承和發展具有較高的責任感和使命感。同時在訪談中進一步得知，絕大多數藏族和維吾爾族學生表示大學畢業之后要回本民族地區工作，為本民族的發展與繁榮做出自己應有的貢獻。而相當一部分壯族和土家族學生表示自己作為中華民族大家庭中的一員，在畢業后并不一定回本民族地區，而可能去發達城市發展，這樣可以把較為先進的一些經驗帶回本民族地區，更好地為本民族的發展貢獻自己的力量。

族群認同不僅指族群成員對本族群的異中求同的認同，也包括在互動中與其他族群的同中求異的認同。據此我們設置了一個反向問題：“你在和其他民族學生交往相處時有無距離感？”從對這個問題的回答看，維吾爾族學生表現最強烈，依次為藏族、回族、土家族和壯族學生。根據訪談得知，有很多維吾爾族、 回族的學生與漢族等其他民族學生關系相處融洽，但因為飲食等諸多習慣的不同，使彼此相處時間和一起活動的時間并不多。但不論哪個民族學生，基本上都肯定各民族交往交流對本民族的興旺繁榮及各民族相處融洽具有積極意義。

2.3 行為

這主要從少數民族預科生在人際交往對象和參加相關實踐活動去看。從對“您交往的朋友有非本民族的學生嗎？ ”這一問題回答情況看，幾乎沒有學生選擇“沒有”。訪談中部分學生表示，雖然一些習俗的不同會使他們在特定場合保持一定的距離，但和其他民族學生交往很有新奇感，能獲得很多不同的民族文化知識。從對“您是否會積極參加多民族文化社團和活動？”問題的回答看，各民族學生選擇“十分積極”和“比較積極”的均在八成以上。從訪談中了解到，多數民族學生都喜歡參加學校組織的大型民族文化藝術節活動，并以不同的形式表達自己對活動的熱情和關注，如有的表演民族節目，有的展示民族文化藝術作品，有的以參觀者身份欣賞各民族文化節目和藝術品，這讓不同民族學生在多民族文化活動中既感受到本民族文化帶來的榮耀，也感受到民族大家庭帶來的溫暖。總的來說，在行為層面，極少有學生表現出只與本民族學生交往，也不局限于只參加本民族的一些節慶等活動，而是顯示出以積極主動、開放包容的態度投身于多民族族際交往中去。

3 影響因素分析

對以上結果概而言之，不同少數民族的預科生的族群認同在認知、 情感和行為幾個維度上表現出了不同程度的差異，貫穿其中的影響因素包括語言、習俗、信仰等原生性因素與國家政策、學校教育等場景性因素。原生性因素強調以血緣為紐帶的文化對族群認同的影響，場景性因素強調社會情境的變化對族群認同的影響。

3.1 原生性因素

一是語言因素。有無本民族語言及語言的使用是影響族群認同的一大因素。維吾爾族和藏族有本民族語言文字并且使用頻率非常高，這兩個民族的學生除了在課堂上使用漢語外，在與本民族學生日常交往中基本上都使用本民族語言，表現出對本民族極強的歸屬感。壯族有自己的語言文字，但年輕人使用頻率不高，基本上以說漢語為主；土家族有本民族語言無本民族文字，大多數人通用漢語，目前只有部分聚居區還保留著土家語； 回族現在無本民族語言文字，基本上都使用漢語。因此，語言因素或多或少會影響到學生對本民族的認同度。

二是傳統習俗因素。在節慶、婚喪、飲食和服飾等象征族群文化標識上的異同，也是影響族群認同的因素。維吾爾族、回族、藏族、土家族和壯族習俗差別較大，僅從飲食方面看，維吾爾族、回族在飲食上與其他民族的不同，主要表現在吃清真食堂和清真食品，這對形塑其強烈族群認同意識有重要影響。藏族學生在飲食上對魚蝦、海鮮及部分肉類食品有禁忌，壯族、土家族飲食禁忌相對較少，所以基本上可以和漢族學生一起在普通食堂用餐，因而這3 個民族的飲食習慣不能成為彼此維系族群認同的顯著因素。

三是信仰因素。有些民族基本上都信仰同一種宗教，如維吾爾族和回族一般都信仰伊斯蘭教，這不僅是維吾爾族和回族各自維系族群認同、 增強族群凝聚力的重要因素，也是維吾爾族和回族相互認同度較高的一個原因。但回族與維吾爾族在歷史淵源、分布區域、民族語言與服飾等方面又存在諸多不同，這也是維吾爾族和回族各自保持本民族文化特色的重要標志。有些民族并非全民信仰同一種宗教，如土家族和壯族等民族的信仰多為民間信仰與圖騰崇拜，因而不能成為其維系族群認同的一個重要因素。

四是地域因素。是來自少數民族地區還是內地，是來自少數民族聚居區還是非少數民族聚居區，都可能會影響到民族學生族群身份認同。維吾爾族、藏族、回族、壯族和土家族都來自少數民族聚居區，基本上不能成為區分各族群學生認同的影響因素，但具體細分，維吾爾族、藏族、回族、壯族學生都來自中國少數民族自治區，而土家族學生來自呈大分散、小聚居分布格局的湖南和湖北兩省，且包含土家族在內的少數民族人口占比均不及兩省的10.0%，受漢文化影響較大。多數壯族學生更是直言，自己基本上只在節慶等重要民族活動中才意識到自己本民族身份，在實際生活中其他時候覺得跟漢族生活習慣基本一致。

3.2 場景性因素

一是國家政策因素。國家有計劃地采取一些傾斜政策加大對少數民族的支持力度，如對少數民族預科生實行高考錄取加分政策，增加了少數民族學生接受高等教育的機會，很可能會強化少數民族預科生的族群身份認同意識。再如新時期的壯族“三月三”歌節，是在國家權力介入和民族精英推動下創新發展的，這擴大了壯族文化的社會效應，增強了壯族成員作為本民族成員的自豪感。

二是學校教育與服務因素。如有沒有對不同層次的少數民族學生因材施教，有沒有針對維吾爾族和回族學生開設較好的清真食堂，是否配備了廚藝精湛的伊斯蘭教廚師，基礎設施、伙食質量、服務態度如何，都會對民族學生族群認同產生一定的影響。再如學校有沒有加強民族團結和鑄牢中華民族共同體意識等方面的教育，也是形塑學生正確民族認同和國家認同意識的重要因素。

三是社會交往因素。族群認同是在社會互動中產生的，沒有社會互動就沒有族群意識和族群認同。從前文論及的少數民族預科生族群認同在行為維度的表現看，多數學生都肯定不同民族學生交往互動的必要性。同時進一步從逆向問題“你認為與其他民族學生交往是否會沖淡對本民族的認同？ ” 的回答看，絕大多數學生選擇了“否”，并且在訪談中表示，與其他民族的交往能借鑒和吸收對本民族發展一些有益的東西。從此解釋可以窺見新時代國家倡導的各民族交往交流交融的理念已對少數民族預科生產生了積極影響。

4 對策建議

一是設置選修性質的族群文化相關課程。這對加強少數民族預科生對族群的認知和情感態度有重要作用。N 高校開設的《民族與宗教》課程，應充分利用該課程教學對形塑族群認同的重要意義。前文提到部分民族學生在民族歷史發展方面認知程度總體上較低，因此教師要加深對各民族歷史文化的了解，有針對性地講授一些民族與宗教知識和政策，拓寬學生的知識面，提高學生的認知水平。具體的教學方式，不能只是教師滿堂灌式的講授，而要發揮各民族學生的自身優勢，讓學生在課堂上介紹一些本民族知識和文化發展狀況，并拋出一些問題讓學生自己課外去探究，這樣才能更好地推動學生對族群優秀傳統文化的學習和理解，有助于加深學生的族群自豪感，建立與族群的深厚感情。

二是搭建表現民族文化特色的舞臺。除了前文論及的各民族學生喜聞樂見的民族文化藝術節活動，N 高校還定期組織開展少數民族學生歌手大賽、民族與宗教知識競賽、民族節日慶祝等多項活動，為少數民族預科生彰顯個性和特長提供了平臺，有利于培養民族學生的族群認同意識。

三是要加強各民族學生交流互動。如推動民漢學生結對子幫扶活動和聯誼會，可以促進各民族學生交流互動，營造和諧的多元文化氛圍，拉近各民族學生的心理距離，避免狹隘的民族主義意識。同時在族際交往中，學生會更清醒地認識到本民族與其他民族的不同之處，從而強化對民族的身份認同意識，并能從其他民族吸收有益營養滋養本民族文化，使本民族文化在新時代不斷生長和壯大，進一步增強對本民族認同的歸屬感和自豪感。

四是進行中華民族認同意識教育。一方面，要認識到族群認同是在與其他族群互動和比較中產生的，需注重保護和發展本族群文化，強化少數民族預科生的族群歸屬感和責任感。但在另一方面，應著眼于整個中華民族大家庭來看本民族的發展，注重多民族和諧相處和中華民族大團結教育，使學生樹立“多元一體”意識和鑄牢中華民族共同體意識。有學者指出，加強國家認同不但不會削弱族群認同，反而是族群認同得以形成和延續的前提[6]。從與學生的訪談看，新時代的少數民族預科生視野較為開闊，能從國家層面去看待本民族的發展，能將個人的發展與民族的興旺乃至國家的發展緊密聯系在一起。