“五育融合”視域下的課程教學設計探究

辛 益 馬寶娟

（遼寧師范大學 馬克思主義學院，遼寧 大連 116029）

“五育融合”已成為新時代教育發展的大趨勢，這一趨勢是隨著時代變化不斷發展教育的必然要求，也是基于國內教育現狀不斷調整政策的必然結果，更是從應試教育向素質教育發展過渡、培養全面綜合人才的必然路徑。在探究“五育融合”的內涵基礎上分析“五育融合”的現狀并提出相應的教學設計，更有利于達成新時代培養全面發展的建設者和接班人的育人目標。

一、“五育融合”的內涵及必要性

把道德教育、智力教育、體育教育、審美教育、勞動教育五方面因素融合，形成“五育融合”式教學，培養德智體美勞全面發展的新時代人才，是十分重要且十分必要的。

（一）“五育融合”的內涵

2018年9月10日的全國教育大會上，習近平總書記提出了新時代的人才培養目標。2019年，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提出 “突出德育實效”“提升智育水平”“強化體育鍛煉”“增強美育熏陶”“加強勞動教育”。至此，“五育融合”這一話題再次引起了國內教育領域的廣泛關注。

“五育融合”是從教育理念、教育目標、教育內容、教育方式等方面出發，把教育過程中各種影響因素結合成有機整體，促進學生全面發展。“五育融合”不是各育的簡單拼湊，而是實現五育的真正滲透，即你中有我，我中有你。［1］所以，實現“五育融合”不是簡單地把各門課程堆積疊加，而是使其融會貫通，“用一條線把五顆美麗的珍珠串起來”［2］。

（二）“五育融合”的必要性

“五育融合”的提出不僅基于教育發展的時代背景，還基于教育改革的政策要求，更是基于育人目標的實踐訴求。

1. 基于教育發展的時代背景

習近平總書記指出，“教育是民族振興、社會進步的重要基石，是功在當代、利在千秋的德政工程，對提高人民綜合素質、促進人的全面發展、增強中華民族創新創造活力、實現中華民族偉大復興具有決定性意義”［3］。

十三五期間，我國教育工作取得重大進展，義務教育普及率顯著提高。義務教育普及工作取得新成就之后，更要關注教育質量，鞏固現有成果。十四五期間應把工作重心轉移到提升教育質量上來，而提高教育質量需要各方面協調育人，促進“五育融合”，使學生獲得全面發展。因此，“五育融合”不僅是新時代教育高質量發展的主題，也是發展高質量教育的重要路徑，更是提升教育質量的重要方法和必然要求。

2. 基于教育改革的政策要求

為了從應試教育過渡到素質教育，進一步實現教育強國的目標，國家提出了一系列教育方針政策。2018年，習近平總書記從社會發展的理論高度和人才培養的長遠角度出發，提出建立“五育”并舉的教育體系。2020年10月15日，《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》和《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》頒布，分別要求“把學校體育工作擺在更加突出位置”“進一步強化學校美育育人功能”“樹立學科融合理念，加強美育與德育、智育、體育、勞動教育相融合”。

3. 基于育人目標的實踐訴求

“目前，從五育并舉到五育融合，已經成為新時代中國教育變革與發展的基本趨勢。其中怎樣育人成為未來中國教育改革亟須回答的重大問題。”［4］從蔡元培先生提出“五育并舉”到近幾年的政策，突顯了對學生“素養”的重視、對“全面”的追求。“五育融合”的內容不僅指學科內容，更是各科素養的交流。這既是新時代教育方針的本質規定，也是基于全面發展的育人目標。所以，實現“五育融合”既是響應方針政策規定，也是基于全面發展的育人目標的實踐訴求。

二、“五育融合”的現狀

雖然“五育融合”已成為我國當前教育改革的熱點和教育發展的主題，但是目前實行“五育融合”還存在課程資源零散，未能很好整合；教學目標片面，側重智育方面；評價目的單一，忽視全面發展的問題。

（一）課程資源零散，未能很好整合

由于受到“分科課程”理論的影響，各學科被劃分成不同的門類，并按照其內在的邏輯體系加以設計，雖有利于組織教學和學生學習，但同時也易造成學科間的隔離、孤立。各學科各自承擔特定方面，不僅不利于學生從整體上認識世界，影響其利用所學知識解決實際問題；而且容易使學生只關心學科的邏輯體系和知識框架，在學習時脫離生活實際和社會實踐。

分散的知識就像一盤散沙，不僅教育意義有限，而且難以在現實生活中發揮作用。只有當所學的知識與真實的問題情境相聯系，知識的現實意義才能展現出來。所以，教師無論教授哪門課程，都要盡可能地聯系現實生活中的真實情境。但遺憾的是，由于種種原因，在實際教學中“五育”往往被割裂開來，學科間的聯系被忽視，甚至體育、美育、勞動教育被看作若有若無的輔助課程，為智育服務甚至讓步于智育。

“五育融合”要實現智育、德育、體育、美育、勞動教育五方面的有機統一，它們之間不是相互分離、各自為政的，而是融會貫通、相互滲透的關系。“五育”是一個整體，必須打破各學科之間的無形的墻，樹立整體意識和大局觀念，統籌“五育”，實現真正融合。

（二）教學目標片面，側重智育方面

學校教學目標是培養德智體美勞全面達標的綜合人才，但是這一目標落實到教學實踐過程中仍有所偏頗。以智育為例，目前大多數學校教學仍以智育為主，甚至只追求智育的發展，而忽視德育、弱化體育、抑制美育、缺少勞動教育，造成了一味追求學習成績的“唯分數論”現象。

“唯分數論”的教育觀念深深植根于大多數學生、老師甚至家長心中，所以與此相關的學生的每一次考試分數、成績排名都至關重要。秉持著“唯分數”的信念，背負著“唯分數”的烙印，學生的一切活動都是圍著學習和成績打轉，除學習之外的一切課外活動、社會實踐、興趣社團等都被迫中止，為學習讓路。為了提升學生成績和升學率，“火箭班”“實驗班”“尖子班”層出不窮。教師在教學過程中只注重講授知識點和得分點，忽視了知識背后的人文意蘊和道德價值；只注重學生對重難點的掌握，忽視了對學生道德素養的培養。與此同時，“只要學習好，其他沒煩惱”等觀念也在家長心中根深蒂固。他們認為只要孩子成績好分數高，其他方面的發展好壞、是否發展都不重要。所以部分家長在智育上充分重視，甚至包辦一切只為孩子安心學習。但是這往往會導致孩子在其他方面片面發展，導致孩子的勞動技能喪失、勞動觀念很難樹立，所以社會上會有“高分低能”學生，甚至“大齡巨嬰”的出現。

而對智育分數過分關注的同時，忽視了其本質價值，使教育的任務丟掉了“立德樹人”這一根本要求，也使智育失去了導航。智育的關鍵并非只是掌握知識技能，而是在于促進學生養成自主學習、終身學習的學習觀。如果本末倒置，混淆了智育的真正價值和一般追求，就會遺忘教育的真正目的——立德樹人。那么分數則是衡量“產品”合格與否的唯一標準，學習知識成為學生唯一的任務，通過機械刷題掌握的知識技能也是孤立的、零散的、僵化的，有“教”而無“育”，學生也缺乏對學習真正意義的理解，“教育就將變成訓練機器人，而人也變成單功能的計算之人”［5］。

（三）評價目的單一，忽視全面發展

“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”［6］從功能上看，評價體系具有立德樹人和選拔人才的作用。其中，立德樹人是教育的根本任務，決定教育的根本目的和發展方向；選拔人才是教育的基本手段，通過各方面評價篩選出“能夠探索并解決日常生活、學術科研、國家發展乃至人類社會所面臨的各種問題”［7］的人才。從內容上看，評價體系還可以考查學生對必備知識、關鍵能力和學科素養的掌握，引導學生堅定理想信念，提升道德修養，踐行社會主義核心價值觀。

就現行評價標準來看，評價目的單一，只是針對“某育”的單一評價，缺少針對“五育融合”的綜合評價。沒有評價體系做指導的“五育融合”是沒有凝聚力的，也是不長遠的。它沒有辦法劃分哪些是需要“五育融合”一起發力的，哪些是單獨“某育”就可以達到的教育效果。“五育融合”式評價既要包括各育的評價標準，又要注意不是五育評價標準簡單地疊加；同時還要做好提高分數和培育人才的銜接，使其有所關聯，而不是完全對立。

“唯分數論”使分數成為評價學生的唯一硬指標，而德育等則成為軟指標。這種現象又使整個評價體系扭曲，評價導向歪斜，制約了學生綜合素質的培養和全面發展。基于“五育融合”的評價體系應該是衡量“五育融合”實踐的標準和工具，引導“五育融合”的方向，與其目的一致，共同培養社會主義建設人才。

三、“五育融合”的教學設計

要想改變目前“五育融合”過程中存在的問題，真正做到從各個方面培養學生就要做到整合資源，形成“五育融合”課程觀；融合目標，形成“五育融合”教學觀；多元評價，形成“五育融合”評價觀。

（一）整合資源，形成“五育融合”課程觀

課程邊界的劃分往往導致“教”和“學”的局限，所以我們要主動突破學科壁壘，打破分科主義，整合教學資源，形成五育融合式課程觀念，實現跨學科學習。而整合資源既包括五育之間育人資源的“育內融合”，也包括幫助學生實現課上學習和課下生活的“課后融合”。

“育內融合”的關鍵在于從“育人”的培養目標出發重新協調各學科，考慮各學科的知識特點和學科特色，注重各學科的聯系，把各科相關知識融會貫通，發揮其特有的育人價值。在把各學科知識融會貫通的同時，還要推動各學科的學習方法、教學經驗以及價值觀念融合，促進各學科優勢互補，共同發揮育人價值，實現“1+1＞2”的效果。如在歷史、政治、語文學科之間整合出“愛國主義”對學生進行德育；政治學科中，在“權利與義務”框題，進一步挖掘提煉知識點背后的德育價值，培養學生的責任意識，引導其成為一名遵紀守法的好公民。另外，除了已有的課本上的課程資源外，教師還要根據自身教學經驗及閱歷并結合當地和學校現有的教育資源，開發校本課程，整合各個版本的教材資源。

“課后融合”是指將與生活剝離的課程重新與自然、社會、生活相連接，實現課上資源學習和課后生活資源的深層次接觸，從而擴大“五育融合”的育人范圍，并通過課堂案例結合社會時事和國際熱點，增強課程與生活的聯系；組織學生通過社會實踐、角色扮演、小組辯論等形式，打造沉浸式情景，使學生能設身處地地理解體會，使知識不只是存在于書本、停留于表面，成為可望而不可即的“空中樓閣”。

（二）融合目標，形成“五育融合”教學觀

整合資源形成“五育融合”的課程觀固然重要，但教師的作用也不可小覷，教師如何傳授知識、給學生帶來何種影響更為重要。“教”為先，“育”為重，教師要做的不僅是“教書”，更重要的是“育人”。幫助學生掌握知識不是教師的全部職責，啟迪學生心靈、激發學生對于知識的渴望、引導學生樹立正確的學習觀、價值觀，培養學生形成完整人格和健康品格更是教師職責的重中之重。“教學不能長期囿于成規定制之中，無論是教學的思想還是教學的內容與方法，無論是教學的組織形式還是教學的評價標準，教師都可以在成規定制之外，積極進行教學的價值創造。”［8］具有豐富教學經驗的教師，能將知識傳授和道德教化相結合，更能舉一反三，在“一育”中挖掘“五育”，擺脫單調的灌輸式講課模式，創造性地組織教學。

教師要與時俱進不斷更新對自己的要求，摒棄“唯分數”的教育觀念，積極汲取“五育融合”的相關觀念，要把“五育融合”貫徹到常規教學中，滲透到教學過程的各個方面，要從五育整體的角度出發進行教學設計和教學反思，并在教學過程中潛移默化地向學生滲透“五育融合”的觀念。如教師可以在板書安排、PPT背景設置等方面巧妙構思，給學生以美的享受，在智育中體驗審美情趣；也可以在教學中安排實踐活動，作為勞動教育的一種，引導學生親身體驗，在做中學、在學中做，使直接經驗與間接經驗相銜接；也可以利用觀影、角色扮演、小組討論等方式打造沉浸式教學情境，如在“國體與政體”部分可以播放開國大典影視資料，在智育過程中增強德育對學生的滲透等。

教學是教師與學生、教與學的雙向反饋互動過程。踐行“五育融合”的教學觀，教師應該超越知識的功利性價值，實現從對分數的片面追求到對學習主體全面追求的跨越。

（三）多元評價，形成“五育融合”評價觀

要想實現“五育融合”的育人目標，除了形成“五育融合”的課程資源和教學觀念外，多元評價目標引導的“五育融合”評價體系也是重要途徑。“五育融合”的評價不是對各育分別打分進行分析評價，而是基于人的全面發展的綜合性評價。“五育融合”的評價觀應從關注學生知識量的獲得情況、學生成績的提升情況轉向關注學生學科核心素養的培養情況以及在習得知識過程中道德品格的形成情況。

2020年10月13日，《深化新時代教育評價改革總體方案》頒布，要求“改革學生評價，促進德智體美勞全面發展”“創新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系”，尤其要“完善德育評價、強化體育評價、改進美育評價、加強勞動教育評價”。傳統紙筆測驗評價仍存在局限性，它只能考查知識掌握情況和程度，對于勞動技能的掌握、真實情境的表現、實踐活動的參與、核心素養的具備等方面無法考察。而綜合素質評價恰好可以彌補這些漏洞，從而完善評價體系，促進“五育融合”。堅持“五育融合”，要建立一套新的彈性評價標準，讓德智體美勞互相聯系，而不是像過去那樣割裂開來，既要注重效果，也要關注過程，用“日常行為表現”“運動鍛煉時間”“審美素養”“實踐活動”等軟指標構成彈性評價標準，使評價不僅僅局限于某次的考試成績和分數排名，而且擴大了評價范圍，延長了評價時間。

同時，教師等教育評價人員在評價過程中要遵循以下原則：第一，導向性原則。教育的出發點和落腳點都為了學習主體——人的全面發展，因此評價內容和評價標準要圍繞學生進行。第二，整體性原則。評價體系在育人目標的導向下，不能只關注學生“一育”或“某育”的發展，應該把目光轉向學生各方面的整體發展。第三，發展性原則。對每一位學生的評價都應該是縱向的而不是橫向的，更多地關注學生是否較以前有進步、是否達到了自己設立的目標，秉持發展的觀點，把學生與學生自己比較，而不是把學生與其他學生進行比較。