“雙一流”建設背景下我國研究生導師培訓的現實困境及其超越

劉婉情

（江西師范大學 教育研究院，江西 南昌 330000）

我國研究生導師（以下簡稱“導師”）培訓始于蘭州大學，至今已有23年，多年來開展導師培訓的高校不斷增多，不少學校實現從無到有的轉變。近年來國家高度重視并切實加強導師隊伍建設，教育部曾多次發文強調加強導師培訓，然而我國的研究生導師培訓仍然存在諸多問題，“雙一流”建設為導師培訓提出了新要求。本文擬從導師培訓者、培訓對象、培訓內容、培訓形式四個方面考察“雙一流”高校研究生導師培訓現狀，深入分析我國研究生導師培訓所面臨的現實困境，并提出完善策略。

一、“雙一流”建設背景下高校研究生導師培訓的應然要求

（一）對研究生導師的要求從重視學術水平到重視育人能力的轉變

2016年12月，習近平同志在全國高校思想政治工作會議上指出 ：“高校立身之本在于立德樹人。只有培養出一流人才的高校，才能夠成為世界一流大學。”［1］“雙一流”建設必須緊扣立德樹人的根本任務，提高高校的育人水平。研究生培養作為高校人才培養體系的頂端，培養一流水平的研究生是“雙一流”建設的關鍵。高校育人水平的提升關鍵在教師。在“雙一流”建設背景下，國家和高校更加重視導師的育人能力而不僅僅是學術水平。育人指的是形成獨立人格、塑造良好品格和提高個人綜合素質。作為一名研究者，研究生導師不僅要具備教書育人的能力，還要具備科研育人的能力。具體而言，導師不僅要具備在傳授知識的過程中促進學生發展育人功能的能力，還要具備以科學研究活動為載體，“全面提升學生的思想品德、意志品質、人格操守等，實現立德樹人的根本目標”的能力。［2］然而從我國研究生導師的遴選標準上來看，國內高校多根據候選者的學歷、職稱、學術科研水平的高低等選聘研究生導師，決定導師準入資格。對導師的育人能力關注不足，因而在研究生導師隊伍中仍然存在一些雖具備研究生招收資格，但育人能力薄弱的導師。為提高研究生導師的育人能力，我國高校應加強導師培訓和研究生導師的隊伍建設。

（二）培養創新型人才已成為研究生教育的根本任務

2015年10月24日國務院印發的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》提出要“深化高校綜合改革”，“培養拔尖創新人才”。［3］研究生教育已經從規模的擴張向質量的提升轉變，在“雙一流”建設背景下，培養創新型人才已成為研究生教育的根本任務。研究生教育的關鍵在研究生導師隊伍建設，研究生導師是研究生培養的第一責任人，加強研究生導師培訓，提升研究生教育水平是服務“雙一流”建設目標的重要舉措。

二、“雙一流”建設背景下我國研究生導師培訓的現實困境

（一）培訓者角色定位不明，培訓者資格有待商榷

在我國高校研究生導師培訓中，導師培訓者以高校內部的行政管理人員和優秀研究生導師代表為主體，少數培訓者為教育行政部門的專家。顯然，高校內部行政管理人員作為導師培訓者的主體出現在導師培訓中是不合理的，高校內部行政管理人員多擅長政策文件的學習和宣講。此外，并沒有明文規定具備何種條件達到什么標準的人員有資格成為研究生導師培訓者，所以不乏有些不具備培訓者資格的人員出現在研究生導師培訓者行列中。

（二）培訓對象分類不清，在崗導師受忽視

我國現階段參加研究生導師培訓項目的導師多為新增導師，較少部分導師為在崗研究生導師（招收過研究生的），而且在國內高校研究生導師培訓的目標群體中新老導師的比例參次不齊，以西北工業大學為例，其官網上只有與新晉導師培訓有關的報道。導師培訓領域最出色的浙江大學，自2007年12月開辦第一期“求是導師學校”到2019年12月，已辦至第11期。該校規定“‘求是導師學校’的學員為所有具備招生資格的博士研究生指導教師和碩士研究生指導教師，每位導師每五年須參加一期學習。每期學習結束，全程參加學習并完成各學習環節的學員，學校將發文公布通過學習的導師名單。‘求是導師學校’的學習成果將作為研究生導師績效考核的依據指標之一”［4］。此外，浙江大學將導師參與導師培訓的學習成果納入導師績效考核的指標，這一舉措在一定程度上保證了新老導師參與培訓的積極性。

（三）培訓內容寬泛，重道德規范而輕專業能力

目前我國高校研究生導師培訓的培訓內容主要涉及政策宣講、師德師風、研究生指導、研究生心理疏導，而科學研究、研究生管理和研究生心理輔導知識技能、教學技能及與學術科研指導相關能力等方面涉及較少，培訓內容過于寬泛，重點不夠突出（而且不乏有個別高校將導師培訓和學科建設、研究生學術沙龍等其他主題會議合并開展）。在導師職責、研究生培養流程方面的內容不夠細化，且專業性和針對性不足。此外，在安排培訓內容時并沒有針對不同的培訓對象而加以區分，如碩士生導師和博士生導師。因此，應根據不同專業發展階段（新任導師與有經驗導師）、不同類型導師（碩士研究生導師與博士研究生導師、校內導師和校外導師）的角色和責任、指導風格與師生關系、監督學生進展和支持研究生進步的不同策略、研究生在生活學習中可能遇到的困難等內容，分類進行培訓。

（四）培訓形式單一，創新性不足

國內研究生導師培訓最常采用的形式為專題報告，通常邀請高層領導帶領參訓導師進行政策系列文件學習，或者圍繞幾個研究生教育中的重要方面邀請專家學者做報告，或者請優秀導師分享經驗，少數高校還會采取主題交流研討的形式。值得一提的是，浙江大學的“求是導師學校”“在保留求是導師學校全校性培訓方式的基礎上，通過進一步發揮各學院（系）主動性，借助各學院（系）資源，策劃舉辦導師培訓系列活動”［5］，形成了以校辦培訓活動為主、院（系）為輔的新型導師培訓形式。但美中不足的是，浙江大學的這一舉措強調的是充分發揮各學院的優勢為全校范圍內的研究生導師服務，而不是分學院面向各學院內部的導師，所以仍然存在缺乏學科針對性、培訓對象不明確的問題。

三、我國研究生導師培訓的發展路徑探析

（一）明確培訓者角色，履行培訓者職責

研究生導師培訓者充當著對導師進行教育的角色，實際上屬于教師教育者的下位概念，包括直接參與職前培養和在職培訓指導的大中小學教師及間接促進教師發展的教研員等。從理論上說，作為教師教育者下位概念的導師培訓者要在知識、能力結構等方面滿足作為教師教育者的基本要求。山西師范大學閆建璋等人把教師教育者的知識結構分為三個層次，“第一層次的 ‘教’要求教師教育者具備廣博的文化知識、高深的專業學科知識、扎實的教育理論知識； 第二層次的教‘教’要求教師教育者具備關于如何教學的學科教學知識、教師教育教學法知識； 第三層次的教‘學教’要求教師教育者具備關于學習者的知識、元認知知識”［6］。從研究生導師的角色定位來看，研究生導師不僅是教育者，還是管理者和研究者。研究生導師與普通教師的這種差異決定了研究生導師培訓者除了要具備閆建璋等人所提到的這些知識外，還必須具備指導、管理研究生的知識能力和教“指導”的能力，以及教“學教指導”的知識能力。

（二）明確培訓對象需求，加強分類培訓

首先，導師培訓面向的應該是導師候選人、新任導師、有經驗導師等三種身處不同專業發展階段的導師。換句話說，大學的導師培訓不應只面向新任導師，還要針對有經驗的導師開展培訓課程和研討班，并將有經驗導師參與培訓項目作為保持導師資格的條件之一，更要有針對導師候選人的專門課程，讓新任導師在導師候選人階段就能夠接受系統的培訓，做好充足的職前準備。這涉及高校在進行博士生培養時應增加相應學科教學技能的培養，開設一些教育類課程，供有意向在畢業后從事高校研究生導師工作的博士生選修。

其次，導師培訓項目需要分不同的院系或者學科類別舉辦，也可根據不同院系的要求“量身定制”導師培訓計劃，而不是實行“一刀切”，即由同一學校甚至同一城市的多家高校統一組織培訓。畢竟很多時候針對同一概念或問題，不同的學科會有不同的解釋，分學科培訓有利于導師或導師候選人理解和明確自身的責任。

（三）細化培訓內容，專注導師育人能力

在培訓內容上重視學科針對性，注重培訓主體的多元化需求，專注導師育人能力的提升。“導師職責規范”的相關知識應作為培訓的基礎，育人能力是研究生導師培訓的重點。研究生指導能力是育人能力的核心，提高導師指導能力是提高導師育人能力的關鍵。導師指導涉及教學和科研兩方面的知識，不同學科的導師、不同專業發展階段的導師（新任導師和在崗導師）、不同類型的導師（碩士研究生導師與博士研究生導師、校內導師和校外導師）對教學、科研知識的需求不同，可以將培訓對象的需求和特點分成不同類別，不同的類別對應不同的培訓項目，安排不同的培訓內容。比如劍橋大學、倫敦大學學院分別針對新任導師和有經驗導師導安排了不同的培訓內容，針對新任導師的培訓主要內容為“介紹導師和學生的角色和職責、導師可獲得的學校支持、影響成功指導的因素、有效的指導方法等”；針對有經驗的導師的主要培訓內容為“探討指導中面臨的挑戰、指導路徑與方法”。［7］不同學院（系）可根據自身特點專門為學院（系）內部導師開設培訓項目，自行編制培訓教材，選定培訓內容。在研究生培養的不同階段，比如一年級新生和畢業班學生，由于培養方式不同，對導師的指導能力也有不同的要求，所以導師培訓內容還可以進一步細化，分單元、分系列進行。

（四）線上線下聯動，多種培訓形式并行

目前我國研究生導師培訓采取的形式最多的依然是專題報告，這種專題報告多以講授為主，缺乏討論交流，且我國的研究生導師培訓多定期舉辦，導致研究生導師只能在培訓班開班期間獲得培訓，如果培訓班開班時間與其他事務有沖突，必然會影響培訓效果，所以這種單一的培訓形式是機械的，迫切需要進行變革。一方面，在我國高校的導師培訓中鮮少有線上的培訓活動，當然這里所說的線上培訓活動不是指將傳統的“課堂教學”搬上“電腦”的專題報告，而是充分利用網絡的便捷性和靈活性投放線上教材達到資源共享的效果，借助互聯網技術實現教學層面的聯通。同時可以借鑒國外一些大學的經驗，如牛津大學、倫敦大學、劍橋大學均編制并在各自培訓機構的網站上陳列了大量豐富的資料。以上三所大學所投放的在線教材均包括理論闡述、案例分析、導師指導日志、 特殊群體博士生指導、導師生涯發展指南、優秀指導視頻等，內容基本涵蓋導師工作可能涉及的所有方面，而且導師還可以通過在線教材獲得多數常規問題的解答，并可在網站上獲得相關問題的學術研究成果，以更好地指導實踐。［8］另一方面，嘗試將正式培訓和非正式培訓結合起來，國內研究生導師正式培訓以浙江大學“求是導師學校”和中國科學院大學的導師研討班為代表，這些正式的導師培訓一般由學校統一規劃組織，定期舉辦；在線教材則可歸為非正式導師培訓一類。此外，導師培訓可以根據研究生培養目標、培養方案及研究生培養流程中容易出現的問題，圍繞不同主題靈活設置不同的模塊供導師選擇，這有利于受訓導師靈活選擇、安排培訓時間，最大限度增強培訓效果。