后疫情時代基于OBE理念的公共外語課程體系構建*

張 雨

(寶雞文理學院 外國語學院， 陜西 寶雞 721013)

在新型冠狀病毒肺炎疫情暴發背景下，2020年春季學期的正常教學秩序被打亂，全國大中小學無法正常開學。2020年1月底，教育部做出了“停課不停教、停課不停學”的總體部署，各地教育部門和高校積極響應教育部號召，快速開展并普及云端課堂，制作在線課程或挑選慕課資源，利用教學平臺、會議平臺、社交平臺、直播平臺搭建空中課堂，迅速從傳統面對面實體教室教學組織形式轉向信息化空中課堂教學形式，保障了2020春季學期教學工作順利進行。

客觀上，疫情加速了公共外語教學模式越級進化，檢驗了“互聯網+教育”建設成果。公共外語課采用多平臺配合，其中“教學平臺+會議平臺”最多，深入體驗了在線教學的便捷與高效。此次施行全面網課，地方高校大尺度使用各種慕課資源，突破物理空間限制，解鎖了大量優質教學資源，這首先有利于地方高校公共外語教師知識和教學能力的提升，其次有利于滿足學生個性化發展需求和對優秀教學資源的需求，進而促進教學范式的空間變革。

疫情背景之下，大規模實施網課對地方本科高校的公共外語教學改革產生了強大的外部推動力，公共外語不得不內省的嚴峻問題是：后疫情時代，公共外語課不可能再延續以往的傳統課程體系和教學模式, 將步入、事實上已經開始了全面線上教學與線下教學融合的教育“雙線混融教學”新時代。[1]據調查，學生認為網課目標達成度甚至高于傳統教室學習。[2]后疫情時代公共外語教師必須走出舒適區，改變教師主動教、學生被動學的二元結構，引入基于結果導向的教育理念(Outcome Based Education，縮寫為OBE)，以學生為中心，遵循結果導向，反向設計教學體系和課程體系，促進后疫情時代地方本科高校公共外語課程提段升級，主動“識變、應變、求變”，立足“互聯網+教育”時代人才培養需求的大格局，承擔起“新文科、大外語”的新使命。

一、OBE理念的基本內涵和教學設計原則

(一)OBE理念的關鍵詞

產出導向標準(Outcome Based Standards)最早是中世紀歐洲各國對手工業學徒培訓的能力要求，學徒們必須達到各自行業的從業能力目標，才算完成培訓。后來這一概念逐漸應用到教育領域對學生培養目標的認定。20世紀80年代，結果導向教育理念(OBE)開始在美國語言教學領域得以應用并逐漸受到美國主流教育圈認可，推動了美國基于學生在知識水平和能力要求方面應達到學業標準(educational standards)的教學改革。美國學者斯班迪(Spady)將OBE定義為：“以實現每個學生的成功學習為中心的教育教學組織與管理方法，其教學目標是使學生為將來要從事的職業和要過的生活做好準備。”[3](P122)很快，英國等歐盟地區國家和澳大利亞、新西蘭等國家紛紛采用并施行OBE理念，制定英語語言教學的國家或地區標準。美國密歇根州和佛羅里達州等出臺了適合各州人才需求的外語和英語教學標準。這些語言教學標準成為檢測學習者語言學習產出的對標基準。基于語言產出能力的OBE理念的施行，確保了畢業生達到職業需求的知識水平和能力。

OBE理念有四個描述語言教學的重要術語，分別是教育標準(educational standards)、教育目標(educational goals)、學習目標(learning objectives)、學習成果(learning outcomes)。教育標準和教育目標兩者都是對教學目標的寬泛表述，是對教育產出成果的具體描述，但是二者不同之處在于教育標準具有可測性，是一系列具體、明晰、可測的語言知識和語言技能，教育目標則是對學習者語言能力的歸納與總括性描述。學習目標和學習成果都是對學生學習結果的具體表述，但是二者的差異在于學習目標是教師預設的教學過程結束時學生應達到的水平，學習成果則是對學習者在學習過程結束時具備的能做什么、能用知識、能施行方案的能力表述。執行OBE理念的教學強調教育標準和學習成果，學習者只有達到前一階段的標準和實現前一段成果之后，才可以繼續下一階段的學習。

(二) 以學習者為中心的產出設計原則

OBE理念要求教師在課程開始前要向學生明確闡明教師期望學生學習后達到的教育標準，并使學生理解和接受教育標準。教師和學生首先需要在教育標準上達成共識，這有利于學習者沿著預期學習成果進行學習，就像學生必須先手握一張藏寶圖才好出發去探尋寶藏。OBE理念的理論基礎是建構主義。建構主義認為學習者通過主動學習(active learning)，能建構知識模塊，完成知識分析、合成、評估等高級思維活動。學生是信息加工的主體，是知識意義的建構者，教師是學習過程的指導員。以學生為中心(student-centered)的主動學習模式，聚焦學習過程和學習成果，學生必須參與閱讀、寫作、討論、解決問題。[4](P56)學生在OBE課堂上應成為主動學習者，主動構建學習并持續回顧學習過程，自我監控學習成果達成度。成果產出導向的課程大綱應該能明確指導開展教學、指導學生學習、指導測評并能有利于教、學、測和教師職業均衡發展。簡單來說，就是教師依據人才培養目標，設計課程標準，與學生交流后共同確定最終要實現的學習成果，接下來教師依據課程標準設計課程、實施教學，學生則依據標準完成學習任務，直至實現所有成果產出。

(三)反向教學設計和正向實施原則

OBE 理念主張以預期學生所能獲得的學習成果為最終目標，從學習成果倒推反向進行課程設計和教學設計，從課程出發正向實施教學。首先，OBE 理念首先強調學生按照社會需求和個人未來職業期望，定義通過學習要獲得的最終成果是什么，即人才培養目標是什么。OBE教學重視學生實際能力的養成，要求教學過程能持續地分階段地實現學習目標。 OBE理念不僅重視學生的階段學習目標的達成，也注重階段目標累積至實現預期學習成果。然后，在OBE教學體系中，以要達成的學習目標和實現的學習成果來倒追學習產出的評價辦法，來預設學習成果產出過程，直到倒逼課程基于成果產出進行設置，課程教學基于成果產出組織實施。學生學習目標和學習成果根本上要依托課程教學目標的實現來完成。OBE理念是按照自結果到起點的反向路徑設計課程教學，以培養目標為最高導向，映現為課程教學目標逐層分步實現，貫徹在課程設置和課堂教學實踐中。OBE教學實踐是正向從課程設置出發，制定詳細可行的教學目標，進行以學生為中心的教學，實現學習成果產出和學習目標達成。OBE教學反向設計和正向實施如圖1(見 125頁)所示。

二、公共外語課程教學現狀和改革趨向

(一) 地方本科高校公共外語課程現狀

公共外語課程具有工具性、人文性、科學性等課程性質，需要通過外語教學實現。傳統外語教學以教師和教材為中心，以課堂為唯一實踐場所，教師注重講解詞匯短語用法、分析句子語法結構、解析閱讀文章框架結構、反復操練課后練習。這種基于行為主義教學理論的外語教學至今仍普遍通行，有著不可替代的優勢。在面對面的互動教學過程中，教學可以得到及時反饋，教師通過學生的實時反應，獲知教學效果。但是，當前我國公共外語教學還存在著一些普遍問題。最突出的問題是外語師資有限，公共外語一般為大班/合班教學，班級學生人數多，所以學生的外語水平差異明顯，外語教師在教學過程中很難照顧到學生的個性發展和個體需求，結果必然會出現學生“吃不飽”“無滋味”“跟不上”的混合現象，學生對公共外語課整體滿意度低。新中國成立70周年尤其是改革開放40年來，我國高校外語教育一直把幫助學生打下扎實的語言基礎作為主要矛盾。[5]以打牢語言基礎為教學目標的大學英語課程定位始終未能滿足社會對大學生外語能力的要求，也未能滿足學生專業學習、英文文獻閱讀和國際交流的需求。

圖1 OBE教學反向設計和正向實施圖

目前國內大多數地方高校主要遵循傳統的英語課程設置，普遍使用上海外語教育出版社的《全新版大學英語》教材、外語教學與研究出版社的《新視野大學英語》教材、高等教育出版社的《21世紀大學英語》等大型出版社教材，這些教材一般都有配套網絡課程資源，提供在線教案、學案、習題、試題庫。這些教材都是國家規劃教材，主旨都是引導學生深入學習課文，從詞、句、篇角度進行聽說讀寫譯等語言技能操練，偏重培養學生的英語語言能力。根據對陜西省九所地方高校公共外語課程體系構成所做調查，發現這九所高校公共外語主要或者說唯一是指大學英語，主要在使用國內現在通行的幾套大學英語教材。有五所大學的大學英語課程開設前四個學期，三所學校開設三個學期，一所高校開設五個學期。開設周數為12周到18周不等，各學期稍有差異，學分為10到16分不等。整體來看，學時多就學分多，學時多，開設后續課程幾率高，總學時超過200的有四所高校，這四所中的三所高校都在第三學期及以后學期開設了后續課程。據調查，這些后續課程主要有警務英語、法律英語、財經英語、商務英語、旅游英語等專門用途英語，即ESP；還有第二外語、英語演講、西方文化、英文報刊閱讀、中國文化翻譯、一帶一路國家、英美文學鑒賞、視聽說、四六級強化、演講與辯論、雅思、托福等。后續課程一般開設1-2學時每周，開設周數一般為10-14周。表1為此次調查的九所陜西省屬高校公共外語課程開設信息表。

表1 陜西省部分省屬高校大學英語課程開設情況

綜上可見，首先地方高校公共外語必修課程突出語言能力教學，重視語言技能訓練，教材規范保守，教學手段傳統，主要是計算機輔助教學和網絡輔助教學。其次，課程性質主要為通識教育必修課，注重語言知識教學，注重人文性，未能發揮公共外語的工具性促進專業學習和學術交流，未能服務于學生專業學習需要和繼續深造需求。第三，后續課程專門用途英語(English for Specific Purposes，縮寫為ESP)和有助學業發展的學術英語(English for Academic Purposes，縮寫為EAP)開設時長和比重顯然不足，公共外語課程缺乏連續性，基本到第五學期就不再開設任何外語課程。第四，八所高校公共外語課程唯一開設的是大學英語課程，只有一所高校在后續課程中提供了第二外語選修。

(二) 公共外語課程改革的必然性

胡杰輝和胡加圣將中國外語教育信息化發展歷程大致分為三個階段：外語電化教學階段(1949—1997)、計算機網絡輔助教學階段(1998—2011)、信息技術與外語教育深度融合階段(2012—2019)。[6]傳統的公共英語教學模式已跟不上信息化教育發展需求，教育信息化催生了傳統線下教學與“互聯網+”線上教學相結合的混合式教學模式。[7]2018年4月，教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》指出:“教育信息化2.0行動計劃是加快實現教育現代化的有效途徑。教育信息化是教育現代化的基本內涵和顯著特征。”[8]《教育信息化2.0行動計劃》在肯定信息技術對教育信息化已產生初步影響并顯示初步成效，同時也指出了我國教育信息化與新時代教育現代化的要求之間仍存在差距：數字化教育資源開發與服務水平較低，信息化學習環境建設不足，且應用不夠；教師信息技術素養有所提高，但教師的信息化教學創新與應用能力需要培訓；信息技術與教學實踐深度融合不足，信息技術的教學應用研究和實踐人才短缺。對于資金和資源短缺的地方普通高校來說，這些客觀存在的差距是制約其改善教學質量和實現信息化進程的瓶頸。

另外，推進公共外語教學改革被教育部高教司列為2019年的工作十大要點之一，推動公共外語改革的最終目的是培養和儲備“一精多會、一專多能”的具有國際視野的國際化人才，服務于改革開放的高層次外語人才需求。我們期望公共外語改革既要擁抱教育信息化時代的到來，也要抓住國家公共外語教學改革的時機。回顧新中國成立70多年以來、特別是改革開放 40 年以來我國大學英語課程的教育教學秉承服務于所有學科的人才培養理念，“在大學英語教學方面所付出的人力、物力與財力，都遠超同期對其它任何一門課程的投入”[9]。當前許多地方本科高校的公共外語(主要是大學英語)教學依然遵循傳統的以課程內容為中心的教學理念，應用教師主導下學生被動接受的二元教學模式，而不是基于OBE理念的以學生為中心(students-centered)的教學模式。蔡基剛強調：“公共外語教學40 年的時間和各方的努力和 40 年公共英語所取得的進步是嚴重的不相配。”[10]

三、 新時代地方高校公共外語課程的定位

由教育部高等學校大學外語教學指導委員會研制的《大學英語教學指南》(以下簡稱《指南》)從2017年發布以來，成為高校公共外語教學和改革的綱領性文件。《指南》中明確規定：“大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼具工具性和人文性。”[11]大學英語的工具性要求大學英語教學應該使學生掌握這一語言工具，能汲取所學專業的前沿信息，能有效參與國際交流，會讀所學專業英語文獻，能符合社會對專業人才外語能力的要求。《指南》提出，高校應該根據各校的辦學定位及不同專業的人才培養目標并參照不同專業教學質量國家標準對學生外語能力的要求，進行公共外語教學。[11]在全球化的信息時代，地方普通高校立足地方，辦學定位為復合型應用型人才的培養與輸出，外語工具尤為重要。高校公共外語教學要增強學生在科學素養方面和專業領域的英語交際能力與學科思辨能力，使學生在各自專業學習和未來工作中能有效使用英語，符合國家、社會、學校和個人發展的需要。《指南》提出的公共外語教學目標遵照分層分類，將公共外語課程教學目標制定的權力交給了各個高校。地方高校根據各自辦學定位和人才培養目標，制定能滿足學生專業學習需求和未來職業要求的公共外語教學目標。

2018年，教育部在加強高校公共外語教學改革工作會議上提出要“實施公共外語教學改革，培養學生第二和第三外語的應用能力，培養一批一精多會(精一門外語、會多門外語)、一專多能(懂專業、具備多語種溝通協作能力)的高素質國際化復合型人才”[12]。需要特別闡明的是，這一教學改革目標更明顯趨向是教育部對985、211和“雙一流”重點高校公共外語寄予的厚望。公共外語不去培養或者未能培養學生應用外語工具進行國際交流和專業知識獲取能力，就是最大的失職。[13]《教育部高等教育司2019年工作要點 》的第七條《推進公共外語教學改革》講明，公共外語要擔負起高素質國際化復合型人才培養并促進人才選拔與推送，為國家戰略培養和儲備“一精多會、一專多能”的國際化人才。[14]教育部首批選了22所高校推進公共外語教學改革試點工作，此外要同步推進一批高水平大學面向非外語專業開設第二、第三外語，他們須按照國家發展和國際交流需要加快公共外語教學改革。

教育部同時反復強調有條件的高校逐步實施多語種公共外語教學，所以地方普通高校首先要依據OBE理念，依據社會人才需求明確自身人才培養目標，將公共外語課程定位為培養社會所需人才的課程體系的構成部分，因地制宜地實施公共外語課程改革。隨著全球化進程的加快和信息化技術革命的到來，地方高校也應該志存高遠，分門別類地設計立體化公共外語課程體系，以滿足不同專業不同學歷的學生專業學習和未來職業對外語能力的需求。2020年初暴發的新冠肺炎疫情背景下開啟的全面在線課程是“互聯網+教育”成果的一次檢驗，且在線授課效果整體良好，這次全面在線教學實踐必然會加快我國教育信息化的進程。教育的后疫情時代，要從學生返校開始算起，而這個后疫情時代，沒有一個明晰的結尾，因為疫情改變了教育形態，教育進入“互聯網+教育”“線上+線下”的混合式教學新常態化階段。

四、基于OBE理念的公共外語立體化課程體系

《指南》要求公共外語課程的教學內容應該涵蓋通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分。[11]另外，公共外語課程可以劃分成必修課、限定選修課和任意選修課，延長開課周期以實現在學生大學四年學習期間連續性開設公共外語課程，促進學生外語能力的階梯式進步。地方普通高校要依據辦學水平、學生發展需求和社會需求，先明確培養目標，依據培養目標即要達到什么樣的教育標準，將教育產出具體細化為可以量化測試的各項能力描述，然后在產出導向理念指導下研制設計公共外語課程。這正是OBE理念的反向設計原則的實踐體現。

《指南》指明大學英語課程應遵循語言教學和學習規律，合理安排教學內容和課時，兼顧專業差異、學生基礎差異，既保證學生在學習期間英語語言水平穩步提高，又要有利于不同專業學生個性化學習需要。[11]地方高校公共外語課程體系，應遵照《指南》，根據學生語言基準水平、專業需求和未來職業需求，基于產出導向分為三個層級。圖2(見 128頁)是通過研究地方本科高校學生就業去向、地方本科高校人才培養目標和辦學定位，構建起的基于 OBE 理念的公共外語三級課程體系。從圖2可以看出，分級課程群的課程目標識別側重點因學生學業、職業需求而不同。整個課程體系架構由不同課程功能的課程群到課程目標識別再到課程性質界定，最終要體現公共外語課程在人才培養中的育人性質定位。第一級為外語語言知識基礎課程，主要是打好扎實的語言基礎，進行聽說讀寫譯的語言技能訓練。第二級為人文素質教育課程，即通識英語教學(EGP)，人文英語應重視文化、文學教學，重視批判性思維和跨文化交際能力培養。第三級為專門用途英語(ESP)，包括學術英語(EAP)、專業英語(EPP)、職業英語(EOP)，是滿足學生專業學習需求、未來職業需求和繼續深造的學術素養需求的科學素養課程。

(一)一級語言基礎課程

地方高校學生的外語基礎一般都薄弱，所以學生個體需求首先是夯實語言基礎，提高英語聽說讀寫譯能力。注重語言知識學習和技能訓練的教學目標是一級基礎課程需要對標的學習成果產出。一級課程教學主要采用行為主義學習理論，學生語言知識的形成和語言技能水平可以進行詳細的目標考核。教學通常采用循序漸進、由淺入深、反復訓練的形式。一級課程主要為通識教育課程，例如大學英語綜合教程、大學英語詞匯、英語語法、英文寫作、外語視聽說、第二外語、英語演講與辯論等。這個階段許多學生很重視四六級考試，所以不妨開設對應級別的考試輔導課。不同用人單位對學生的語言技能要求也有所不同，進入輔導機構工作的學生，更需要良好的聽說能力；進入廠礦企業工作，則需要有完成一般英文資料閱讀的能力和簡單會話能力。當然，學生普遍對大學英語四六級的重視，根本原因在于社會普遍對大學英語四六級考試證書的認可。

(二)二級人文素質課程

第二級課程群稱為素質教育課程群，強調課程的人文教育作用，也就是既要培養具有一定的外語能力，又具有人文情懷的學生。開設英美歷史、英美文化、歐洲文化、英美文學、西方報刊選讀等課程，涵養學生人文精神，培養跨文化意識和交際能力。跨文化能力培養被認為是外語課的任務，公共外語課一直偏重目的語的文化輸入，而輕視了培養學生用英語傳播中國文化的能力。開設中國文化類英語課程和一些本土(本地)文化課程勢在必行，例如：中國文化閱讀與翻譯、中國詩歌、中西文化比較等。建議教學基于社會文化理論采用支架教學和交互式教學模式，學生應充分行動，以語言為中介，最終形成文化判斷力和批判思維力。

圖2 基于OBE理念的公共外語課程體系

(三)三級科學素養課程

《指南》將公共外語定性為人文教育類通識必修課，但若一味按照人文性來設計，就會使公共外語的工具性不得實現。2018年9月教育部召開的高校公共外語教學改革專門會議提出高校公共外語教學，要致力于培養既有專業特長又具有專業外語能力的“國際化復合型人才”，所以“公共外語必須定位在為學生的專業學習服務上，教學和教材都要體現其專業性，除了人文素養，還要培養科學素養和專業素養”[15]。地方高校公共外語課程是專業教育的有機組成部分， 應努力服務于學生專業學習需求和未來職業發展需求。地方本科高校公共外語第三級發展課程群旨在滿足學生學業發展和職業發展，主要指專門用途英語(ESP)教學。頗受重視的學術英語(English for Academic Purposes，簡寫為EAP)、專業英語(English for Professional Purposes，簡寫為EPP)和職業英語(English for Occupational Purposes，簡寫為EOP)都屬于ESP。具體課程依據專業變化，例如商務經貿英語、市場營銷英語、醫學英語、法律英語、航空英語、旅游英語、學術英語、國際期刊論文閱讀與寫作等。

三級課程體系建構起能滿足不同語言水平、不同學習需求、不同社會需求的立體化課程群。一級語言基礎課程和二級人文素質課程構成的通用英語課程是公共外語教育的堅實基礎，分別對應的課程目標為培養學生較強的外語語言能力和跨文化交流能力。專門用途英語能全方位地滿足學生專業學習和研究需要，滿足學生畢業后要從事的職業外語能力要求，也能為繼續深造的學生打好科技文獻閱讀和寫作基礎。三級課程體系遵照OBE理念，注重成果輸出導向的教學設計，遵循“以學生為中心”的外語教育模式，集成了公共外語的工具性、人文性、科學性的課程性質。

2020年初突發的新冠疫情改變了教育生態。疫情期間大規模在線課程的實施，可謂是對教育信息化的一次大練兵。隨著疫情基本得到防控，各地高校開始復學，教學即將回歸校園和教室，然而教學的后疫情時代才剛剛開啟，教學不可能原樣回到疫情前模式，教學信息化改革勢必要加速落地。國家層面的公共外語教學改革從2018年已經開啟，公共外語基于OBE理念的反向設計正向實施的教學原則，構建三級課程體系，保證了不同輸出需求的滿足，充分實現公共外語的工具性、人文性和科學性作用，符合公共外語作為專業教育的有機成分的課程定位。從改革實踐來看，地方本科高校未來需要深入探索實踐三級立體化課程體系的交互式教學，要將網課資源與校本課程資源深度融合，要將傳統教學模式和“互聯網+教育”模式深度融合，使公共外語在教育信息化改革中承擔起“新文科、大外語”的時代育人使命。