群文閱讀教學設計、實施及評價的一致性研究
——以《新課程語文1+X群文閱讀》（六年級）為例

王 芳

（大連教育學院小學研訓中心）

統編語文教材六年級上冊第一單元的教學目標有兩個：一是學生在閱讀時能在所讀內容的基礎上展開聯想；二是習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些。從上述要求中，我們不難發現，這兩條語文要素都是圍繞一個核心，體現一個關鍵詞，那就是“聯想”。

《新課程語文1+X群文閱讀》讀本對應統編語文教材的內容，緊扣“聯想”的主題，共收錄了《巫峽賞霧》《下雨的時候》《濟南的冬天》《空山鳥語》四篇文章。根據以上群文讀本中的內容，筆者對群文教學的設計、實施與評價的一致性進行了如下研究。

一、群文閱讀教學設計的意義

（一）夯實語文要素，形成閱讀策略

通過學習統編語文教材中關于“聯想”語文要素的第一單元課文，學生對“聯想”的相關內容有了全新的認識。為了更好地落實“聯想”這一語文要素，教師可以通過組織學生閱讀群文讀本，開展群文閱讀教學，即閱讀關于“聯想”的四篇文章，作為統編語文教材的補充，讓學生對“聯想”這個語文要素有更全面、更立體的認識。

正如溫儒敏教授提到的那樣：“對中小學生來說，閱讀方法的掌握是很重要的，是基本的語文素養?！比魏伍喿x方法的運用、閱讀策略的掌握必須經過一定閱讀量的閱讀實踐。此群文閱讀，不僅夯實單元語文要素，完成教學目標，更是通過多文本的比較、分析、整合和反思，建構并熟練運用閱讀策略，讓學生能基于“聯想”，獲得更多的“干貨”。

（二）提升語文核心素養，實現全面育人

中國基礎教育改革從最初的“雙基目標”走向“三維目標”，到今天的“學科育人”“全面育人”，關注的是“核心素養”“學科核心素養”的發展，語文學科的核心素養主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承這四方面，這四方面的素養不是孤立的，而是相互關聯、相互促進的。

學生閱讀群文讀本收錄的這四篇文章，依據議題的針對性、文本的內在聯系，實現閱讀內容的結構化，有利于學生建構知識體系，形成閱讀策略，從而感受學習表達方法，發現文學奧秘，從而學以致用。

學生經歷的求同、比異、整合、判斷等高階思維的訓練皆呈幾何倍增長，在思維能力、審美情趣與文化內涵的全面提升中，語文核心素養得以落實，全面育人的目標得以實現。

二、群文閱讀教學有效實施的過程

（一）初步閱讀：看作整體，發現同異

閱讀教學是學生、教師、編者、文本之間對話的過程，群文閱讀教學也不例外。在教學中，教師要把這個單元的四篇文章作為一個整體來閱讀?？山柚x本中的第一個問題讀：

讀這幾篇文章，我們發現,文中不僅描寫了作者所看到的、聽到的，還有作者的聯想。閱讀文章，完成表格中的內容（見表1）。

表1

通過完成表格，學生了解了文章的內容，從寫景文章中找到描寫的景物以及由此產生的聯想，比較每篇文章聯想的不同，從中發現共性，也找到個性，這體現了群文閱讀求同與比異的優勢。

具體來看，通過橫向比較，學生會發現寫景類的文章為了突出景物特點，表達作者情感，往往運用聯想的方法。進一步比較觀察，學生會發現，寫景類文章中的聯想既可以是作者聽到的，也可以是看到的，還可以是作者觸景生情產生的。通過縱向比較，學生會有更多發現，寫景類文章中作者聯想的內容是很豐富的，可以是自然風光、童年往事、人文歷史。作家在聯想時由景及景、由景及人、由景及事，給我們呈現出一幅幅生動的畫面。同時也引發我們讀文章時的聯想和想象，仿佛在畫面和文字中觸摸和還原了作家要表達的情感。

（二）深入閱讀：借助支架，探尋本質

針對閱讀教學，特別是群文閱讀教學，為引導學生能從“發展區”達到“最近發展區”，教師要聚焦重點段落與內容，借助多種支架，引導學生深入閱讀，探尋本質。

1.支架之一：借助問題

在群文閱讀教學中，圍繞議題，教師可提出有價值、有思維含量的問題，讓學生在主動積極的思維和情感活動中全面提升與發展。因此，借助問題支架，是引導學生深入閱讀的好方法。

在群文閱讀教學中，教師可以借助讀本中的第二題：

讀一讀下面的句子，找找句中哪里是聯想？想想作者為什么會產生這樣的聯想？

選取《巫山賞霧》文章的一句話：就那小路倔強得很，硬是左拐右拐從霧中一頭伸了出來。一時讓人想起了賀敬之先生寫的那首詩：半山的云彩半山的霧，深山里的人家，云霧里的路……此情此景，真是活畫了出來。

學生借助問題支架，把示例的重點句子放回到原文中，能發現聯想的內容就是賀敬之的那首詩。教師接下來的重點部分，就是讓學生探究為什么會產生這樣的聯想。再來請學生讀讀句子，學生自然明白這句話運用了擬人的寫法，描寫了“半山霧”的美景，讓小路在霧中若隱若現。

文章到此，作者似乎對這“半山霧”的美景還沒有淋漓盡致地表達，很難讓讀者有身臨其境之感。于是，作者便運用了“聯想”——聯想到了賀敬之的詩，這首詩表達的意思不但與“半山霧”景色很匹配，更是對“半山霧”美景的濃縮與升華。作者之所以運用聯想，是因為這兩個事物有著某種相似或相關。因此，聯想是由一個事物想到另外一個與此關聯的事物。通過聯想，作者描寫的景物更真實，表達的情感更貼切。

2.支架之二：借助對話

閱讀教學是學生、教師、編者、文本之間對話的過程。因此，教學過程要順利推進，就要憑借文本這個媒介的重點內容，通過教師與學生的對話，使教學向縱深發展，探尋本質。

在群文閱讀教學中，教師可以借助讀本中的第三題：

讀一讀下面的句子，體會聯想在描寫景物中的妙處。

聽雨在屋檐上敲木琴，一片瓦叮叮，一片瓦當當，叮當叮當當；聽雨在樹葉上搖沙鈴，一葉淅淅一葉沙沙，淅沙淅沙沙；聽雨在山坡上打鼓，一聲咚咚一聲隆隆，咚隆咚隆隆。（《下雨的時候》）

為幫助學生體會聯想的妙處，教師可與學生根據以下內容展開一系列對話：從內容上，學生了解到是一個雨點掉落到屋檐、樹葉、山坡等不同地方，發出不同的聲音；從寫法上，學生明白寫作手法是展開聯想，聯想到敲木琴、搖沙鈴、打鼓的聲音，化抽象為具體，化聲為景；體會表達的精妙之處，即僅僅是一個雨聲掉落到不同地方發出的高低長短不同的聲音，在作者的筆下卻如同音樂的合奏，構成了美妙的旋律——這就是聯想的魅力，是語言文字的魅力。

在群文閱讀教學中，面對多篇文本時，教師應聚焦重點內容與段落，借助問題、對話等支架，在引導學生開展主動閱讀、深度閱讀與有目的閱讀的過程中，幫助學生加深理解與體驗，如抽絲剝繭、層層剝筍般全面探尋“聯想”的本質，形成讀寫策略，建構知識體系。

三、群文閱讀教學的評價

評價的目的是促進學生發展，閱讀評價的目的應該是促進學生閱讀。為了在有限時間內實現教—學—評的一致性，教師要對群文內容有所選擇與取舍。

在“景物描寫中的聯想”單元的群文閱讀讀本中，教師圍繞“聯想”設置了題目，既檢測對“聯想”概念的理解，又反饋了產生“聯想”原因及表達的妙處，還關注群文閱讀的特點，引導學生進行比同、求異、整合與判斷，打破定式思維，培養思維品質，掌握閱讀策略，促進學生自主閱讀，增進語文核心素養。因此，除了在教學中可以借助這些問題，教師還可以將這些問題作為檢測評價的內容。下面這幾個問題就可以用于檢測評價。

1.讀一讀下列句子，找找從哪看出這是聯想，想想作者為什么會產生這樣的聯想？

這一圈小山在冬天特別可愛，好像是把濟南放在一個小搖籃里，他們安靜不動地低聲地說：“你們放心吧，這兒準暖和?！保ā稘系亩臁罚?/p>

2.讀一讀下面的句子，體會聯想在描寫景物中的妙處。

山雀們短促而嘹亮的鳴聲，讓人來不及凝神，只感到一陣輕快的音樂雨，散亂地、急驟地漫天灑來，只把你全身淋透……（《空山鳥語》）

3.聯想可以使描寫更生動，更能表達作者的情感。請選擇下面一個情境，展開聯想寫一個片段：風雨中的小花、中秋賞月聽泉。

總之，群文閱讀教學是對傳統閱讀教學的發展和有效補充，是閱讀教學的新命題。如何有效地設計、實施與評價群文閱讀教學，需要所有小學語文教師不斷探索。建議教師明確群文閱讀教學目標，圍繞目標為學生營造自主、開放的閱讀環境，最大限度地把閱讀的主動權交給學生，讓學生盡情品味閱讀，享受閱讀，與閱讀相伴，綻放精彩。