“雙一流”建設中地方本科院校的機遇與挑戰

施亞 何盈 李艷

[摘 要] 我國世界一流大學建設高校及一流學科建設學科名單的正式公布，標志著我國“雙一流”建設已進入具體實施階段。對于地方本科院校而言，既充滿了機遇，又面臨著挑戰。該文旨在明確地方本科院校學科專業一體化建設的必要性，通過剖析地方本科院校學科專業建設面臨的問題，提出相應的對策，以促使地方本科院校提升綜合實力。

[關鍵詞] “雙一流”;地方本科院校;學科專業一體化;機遇;挑戰

[中圖分類號] G640? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）01-0005-04? ? [收稿日期] 2020-12-22

一、引言：“雙一流”建設背景及其給地方本科院校發展提出的挑戰

教育部部長陳寶生在回答中外記者提問時指出：“我們同等對待部屬高校和地方高校，建不了一流大學，可以建一流學科。”可見，“雙一流”建設是開放的，是動態的，是時代的必然產物，其打破了“211工程”“985工程”的終身制[1]，是新常態下聚力創新發展的重要轉折，傳統建設模式已無法兼容于深化改革開放的發展大勢，各省市也加快步伐統籌推進高水平大學和一流學科建設實施方案，為地方本科院校提供了更多發展契機。

在“雙一流”建設背景下，地方本科院校必須要有新思維、新戰略，要敢于打破傳統路徑的束縛，基于學校的辦學特色與現狀，開展學科專業一體化建設研究，適應地方市場創新與競爭需求，科學定位、因地制宜地提高人才培養質量。

二、地方本科院校學科專業一體化建設的必要性分析

（一）培養應用型創新性人才的需要

高校是一個學術組織，其根本任務是人才培養，而應用型創新性人才培養是當下高等教育的核心任務。而地方本科高校主要是根據地方社會經濟發展對人才的需要，以培養本地區需要的應用型人才為主。但目前仍主要存在脫離實際、缺乏特色、定位不準，培養出的人才缺乏創新精神與創新能力等問題。要實現這種目標，則需要通過加強學科專業一體化，想方設法創造條件，讓學生參與到科研活動中來，結合學生的專業學科特點，開設綜合性、設計性實驗課程，開放學科實驗室讓學生開展創新實驗，吸納學生參與教師的科研課題，積極為學生搭建實踐創新平臺，組建科研創新團隊，鼓勵學生參加各種創新活動，真正使大學生的創新精神和創新能力在實踐中形成、在實踐中提升。

（二）促進科研和教學有效融合的需要

國內不少大學尤其是地方本科院校都不同程度地存在著“重科研、輕教學”的現象。教學與科研，是高等學校最為核心的兩項職能，兩者間存在著對立統一的矛盾關系。教學與科研的結合是高素質、創新性人才培養的需要。教學工作不僅是專業建設的重要內容，也是學科建設中學術研究的重要基礎。堅持教學與科研互促互融，是高校發展的基本原則。而地方本科院校的辦學歷史一般較短，從各方面獲得的資源也有限。因此，地方本科院校有效整合教學和科研資源的任務更加艱巨。而實施學科專業一體化建設，有利于教學與科研良性協調、互促互融，進一步提高學校的教育教學質量。

（三）促使研究生教育和本科生教育相互銜接的需要

地方本科院校因其自身條件的限制，以本科生教育為主。但研究生教育代表高等教育的質量和水平，在高等教育中具有重要的地位和作用，是引領“雙一流”建設向縱深發展的關鍵因素。因此，地方本科院校在條件成熟時，可針對實力較強的學科適度發展研究生教育。在大力培養應用型本科人才的同時，充分關注研究生教育的改革與發展，通過推進學科專業一體化建設，完善研究生教育和本科生教育的銜接機制，進一步推動“雙一流”建設，為全面建成小康社會、實現“中國夢”提供強大的人才和智力支持[2]。

三、地方本科院校學科專業建設面臨的問題（一）學科專業建設理念模糊

地方本科院校大多辦學時間短、起步晚、起點低，從辦學者、管理者再到教師，在要不要開展學科建設、如何開展學科建設、如何處理學科建設與專業建設的關系方面，缺乏較為清晰的定位與認識，學科專業建設理念模糊。具體體現在：一是重專業建設輕學科建設。地方本科院校中有不少學校是經過專科院校合并或獨立升格而來的（主要以新建地方本科院校為代表），本科辦學時間較短，在發展定位、發展路徑上受傳統專科辦學思維慣性影響，無法盡快從原有的建設思維與模式中跳離出來，對學科建設的重要性還意識不到[3]，只關注本科教學而忽視學科建設，從領導人到教師都對科研投入較少，積極性不高。然而，教師自身發展和應用型人才培養都離不開科研，需要學科建設做支撐。地方本科院校主要以應用型人才培養為目標，通過教師承擔企業研發項目是應用型人才培養的根本途徑。同時，科研是教師在職提高知識和能力水平的主要途徑，通過科研可以讓教師了解最新最前沿的學科知識，從而提高自身教學認知，進而提高自身教學水平。二是重學科建設輕專業建設。追求學科水平上臺階，片面強調高水平學術帶頭人、高水平論文、碩士點等學科建設關鍵指標，而在本科教學和人才培養質量方面重視不夠。學科基礎好、實力較強的地方本科院校（主要以有碩博士點的定位教學研究型的省屬重點大學為代表）在辦學理念上仍舊以傳統重點大學為參照，在學科專業建設上重學科輕教學，以期提高學校實力和知名度，造成人才培養與研究型大學的人才培養同質化嚴重，缺乏特色。三是教師在教學與科研中缺乏學科教學科研相融合的理念，學術研究缺乏有序引導和規劃，往往根據自身興趣展開，而不與教學實際相結合。然而，教學和科研都需要教師投入大量的時間和精力，教學科研相分離，往往造成教師教學科研負擔重、教學水平和科研水平提升緩慢的后果。

（二）學科專業建設組織管理分離

目前，從國家的高等教育管理模式來看，學科建設與專業建設分屬兩條線[4]、兩套系統，學科建設由國務院學位委員會、省（自治區、直轄市）級學位委員會管理，專業建設由教育部高教司、省（自治區、直轄市）教育廳高教處管理。這種自上而下的設置辦法，使得高校也設立了與之對接的管理部門，即研究生管理部門和教務處。在學校內部形成了科研和教學兩個系統，即專業建設由教務處負責，學科建設一般由研究生院（部、處）、科研處或發展規劃處負責。此次調研問卷中，有79.82%的學校都將學科建設和專業建設分設在相應的職能部門。16.51%的學校（多為地方民辦院校）將學科專業建設設置在教務處或者下設到各系部。另有3.67%的學校未將學科建設納入學校的整體發展中，無專門部門和人員進行學科建設。從學校行政管理體系內部來看，學科專業建設的主要內容分散在不同的職能部門，條塊分明。一般而言，高水平學術帶頭人的引進一般由人事處負責，科研成果與學科平臺由科研處負責，碩士點與研究生教育由研究生處負責，專業建設的教材建設、人才培養由教務處負責，而本科實踐教學相關的實訓中心則可能設置在實驗設備管理類似部門。從學院內部來看，學科專業分別由不同的辦公室和專員負責，職責清晰、分工明確。這種管理模式，人為地割裂了學科專業建設的相互依存關系，部門之間信息溝通不暢、協作配合度低，不利于學科專業相互促進。問卷中還有17.43%認為學校存在碩博士點授權分布與主要學科門類不匹配問題，也從側面反映出學科專業組織結構分離造成不少高校學科專業設置缺乏宏觀統一規劃，盲目追求學位點量的增加而忽視自身的學科專業結構。

（三）學科專業資源共享差、學科對專業的支撐不足

地方本科院校的經費主要來自地方財政，人財物各類資源本就匱乏，學科建設、專業建設又分屬不同組織體系、各自為政，缺乏有效的資源共享平臺，學科專業資源共享差。學科建設與專業建設的組織管理機構相互分離直接造成學科專業二者的有限資源各自分離，缺乏良性互動，資源共享困難。同“985”“211”大學相比，地方本科院校的人財物投入相對匱乏，在學科建設上應當采取“保證重點、集中資源、形成優勢”的發展戰略，圍繞重點專業、特色專業，以優勢學科、特色學科為建設目標，形成具有區域特色院校優勢的學科，加快培訓形成品牌專業。然而，從地方本科院校的實際建設情況來看，重點特色專業不突出，優勢特色學科與重點特色專業不匹配。專業建設相關的教師隊伍、儀器設備、實驗實踐基地與學科建設的學術梯隊、圖書資料等形成了兩套體系、兩套班子，專業之間、學科與專業之間各自獨立，涇渭分明，院系之間合作交流少，資源共享困難。

另一方面，地方本科院校學科建設整體水平不高，缺乏開展應用型研究的意識和積極性，未能緊密結合區域經濟社會發展面臨的問題、企業行業生產管理實踐中存在的困難開展應用型科學研究，在國家級、省部級重點學科，高水平學術帶頭人等方面實力弱;沒有有效發揮產學研用一體化的功效，使得科學研究停留在理論層面，不能指導企業行業實踐，應用型轉化率低，學科建設不能很好地對專業建設形成支撐。此次問卷中，認為當前學科建設成果轉化為教學資源的狀況不好、不夠好的超過了63%，僅有9.18%的高校認為轉化效果好。

（四）學科專業“兩張皮”的評價機制政策導向

從現有的社會評價體系來看，普遍存在重學科輕專業、重科研輕教學的傾向，缺乏學科專業協同發展的導向機制。從政府各類政策制定、資源傾斜，到社會對高校的認同度，都主要將以科研為核心的學科建設作為重要參考依據，割裂了學科建設與專業建設的聯系，甚至誤導高校片面重視學科建設而忽視了專業建設這一核心。不僅如此，現行的政策導向與評價機制無差別地面向全國高校，忽視了不同類型不同層次學校之間的差異性、特殊性，且形成了以傳統研究型大學為主導，缺乏針對地方本科院校學科專業建設成效的考核系統，無法有效激勵地方本科院校圍繞應用型人才培養，積極開展學科專業一體化建設。這種現狀直接導致高校在辦學實踐中以科研為主，輕教學、輕專業建設的傾向顯著。從教師的職稱評定、績效考核到導師遴選等，都以教師的科研能力（學術論文與科研項目）為側重，而對教師教學能力的評價體現不足。這直接導致教師在開展科研工作時定位不合理，科研的目的單純為了職稱評定、績效考核，而不用于教學和人才培養質量的提高，出現所謂的“科研漂移”，即部分專家教授只做科研、不上課，或以科研為主。

四、地方本科院校學科專業一體化建設的對策建議

（一）樹立學科專業一體化的建設理念

地方本科院校在創建“雙一流”的過程中，學科與專業一體化建設成為勢在必行的關鍵一步。學科專業一體化并不是簡單地將過去割裂發展的兩個方向簡單地整合在一起，而是要通過系統的布局和謀劃有效實現學科建設和專業建設的相互融合，讓專業成為學科的支撐，使學科成為專業的延伸，并進一步促進專業的發展，實現學科與專業的共享、共建、協同發展、相互促進的良性循環。學校應該改變過去學科與專業割裂發展的老思想、舊方法，從地方經濟發展和轉型對技術、人才的實際需求的角度對學校學科專業一體化的方向進行頂層設計和戰略規劃[5]，為學科專業一體化的發展創造價值指向和政策環境，有效地推進本科教育與研究生培養、實驗室課程與成果轉化、科學研究和地方經濟發展相結合的良性共生機制。

（二）探索學科建設與專業建設有機融合的管理機制

在推進學科專業一體化的過程中，必須打破以往割裂發展管理的固有格局。學校的發展理應以學科與專業協同發展為核心，樹立以二級學院為依托、學術組織為平臺、學科帶頭人為根本的管理思維。充分將學科專業一體化建設的主導權下放到二級學院，以二級學院的各個學科及下屬專業為依托搭建各類學術組織促進同學科、同屬專業的交流和討論，并通過有效的政策引導，引導各學術組織的研究和發展方向與學科專業一體化有機結合起來。同時要高度重視學科帶頭人的作用，通過科研支持、教學獎勵、職稱評審等激勵，讓學科帶頭人將足夠多的精力投入學科專業一體化建設的課程建設、教學方法改進、科研成果向教學環節轉化等各個環節中[6]。

（三）建立學科專業一體化評價機制

在地方本科院校創“雙一流”的過程中，實現學科專業一體化建設不能僅以全國大學排行榜的評價指標來衡量自身的發展，應該從不合宜的制度中擺脫出來，摒棄重科研輕本科教學、重科研數量輕科研質量、重實驗室建設輕實驗室利用等原有的評價機制。以服務地方經濟發展和轉型為人才培養與科研的目標導向，圍繞學科專業一體化建立課程教學、科學研究、教師評價、學院考核、學術組織評估、實驗室資源配置的學科專業一體化評價體系[7]。從經費保障、科研支持、職稱評定、年終考核等多個渠道激發全校組織機構和人才投身學科專業一體化建設的活力。

（四）以內涵建設為中心，探索學科專業一體化實踐

地方高校學科專業一體化的實踐直接關系到學校在“雙一流”建設中的內涵提升。在學科專業一體化的建設中，學校應該建立一套以地方經濟發展為需求、科學研究為支撐、實驗室轉化為抓手、本科教學為基礎的科學實踐體系。針對地方經濟發展或轉型急需的技術開展相關的科研，并通過實驗室對新理論、新技術、新經驗進行有效的驗證，最后將通過驗證的最新的、最前沿的研究成果及時地融入本科教學的各個環節，以便能培養出適合地方經濟發展和轉型的應用型人才;除此之外，學校還應該順應大眾創業、萬眾創新的時代潮流，鼓勵教師和學生將自己的學術成果、實驗成果轉化為具體的創業項目[8]，在創業的實踐中不斷地去驗證成果的科學性、有效性和商業性，從而推動學校學科專業一體化的具體實施，促進創新性實踐培養模式的進程，實現學校在“雙一流”建設中的內涵提升[9]。

參考文獻

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