新時代應用型高校教師專業發展的自組織路徑

任曉敏，吳荔紅

新時代應用型高校教師專業發展的自組織路徑

任曉敏1，吳荔紅2

（1. 泉州師范學院 人事處，福建 泉州 362000；2. 福建師范大學 教育學部，福建 福州 350001）

新時代背景下，應用型高校教師專業發展要素具有新的內涵。基于自組織理論視角，應用型高校教師專業發展存在開放性、非平衡性、非線性以及漲落的特征。依據自組織理論的啟示，從四個維度構建應用型高校教師專業發展自組織的生成路徑：優化外部環境，滿足教師專業發展資源供給；重構動態平衡，驅動教師專業發展內部動力；催生協同效應，實現教師專業發展同頻共振；調整內部漲落，推動教師專業發展走向卓越。

應用型高校；教師專業發展；自組織；新時代

教育大計，教師為本。新時代的教師是實現中華民族偉大復興的“筑夢人”，教師素質直接決定了人才培養質量，為此，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，對全面提高高等學校教師質量作了部署，對教師專業發展提出新要求。應用型高校與研究型高校的最大區別在于辦學定位和人才培養目標發生了根本性改變，聚焦地方經濟社會發展需求，大力培養高素質應用型人才。對于應用型高校而言，如何有效推動教師專業發展，提高其培養應用型人才所需的素質能力，是教師隊伍建設改革的首要任務。審視當前應用型高校教師專業發展的現狀，教師專業發展意愿多是源于外部工具化的期待，鮮有來自教師內生的價值訴求，導致教師專業發展傾向于機械化的被動式發展，[1]素質能力提升收效甚微。“自組織”專業發展是一種自主、自在、自為的發展模式，有利于教師擺脫“他組織”的牢籠禁錮，激發教師專業發展的內部自覺，更為有效地推動教師專業高質量發展，更好地滿足新時代應用型人才培養的素質能力要求。

一、應用型高校教師專業發展的時代內涵

教師專業發展的內在構成要素，包括專業知識、專業能力、專業情義。[2-4]從主體意識視角來說，教師要構建自主支持為導向的專業發展，成為專業發展的決策主體，通過調動自身內驅力來喚醒專業發展的自覺意識。[5, 6]隨著國家引導普通高校向應用型轉變，應用型高校教師專業發展成為研究者的熱門話題，從該專業發展視角出發，教師在提升教育教學、學術研究和服務管理水平的同時，也要在應用型人才培養過程中擔當其社會服務的專業角色，提供高質量的教學和學術支撐，[7, 8]但各位研究者對應用型教師專業發展的內涵沒有進行明確的界定。

根據國內外學者的已有研究，結合應用型高校的實際，可以歸納出應用型高校教師專業發展包含三個層面的含義：一是教師專業發展是專業知識、專業能力和專業情義不斷提升的過程；二是教師專業發展要注重個人自主性發展；三是教師專業發展要滿足應用型人才培養的各項素質要求。

綜上，筆者認為新時代應用型高校教師專業發展是指教師升華超越“三維”專業情義，學習創生“四類”專業知識，優化提升“五種”專業能力，以滿足應用型人才培養各項素質要求的自組織發展過程。如表1所示，新時代應用型高校教師專業發展構成要素具有新的內涵，其中“三維”專業情義是指師德素養、專業理想和專業信念，“四類”專業知識是指學科知識、教學法知識、教育學知識和轉型知識，“五種”專業能力是指課程教學能力、專業實踐能力、技術研發能力、信息化能力和國際化能力。

（一）專業情義

專業情義反映教師在職業道德和理想信念方面的自我追求和價值認同。新時代教師專業情義包含更多的時代色彩，凸顯新時代對教師品德和素養的要求，涵蓋師德素養、專業理想和專業信念等要素。師德素養指的是教師的職業道德素養，是教師在教育教學活動中道德觀念、品行規范和道德情操的綜合體現。習近平總書記強調，“評價教師隊伍素質的第一標準應該是師德師風。立德樹人是教育的根本任務，為師者必須以德為先。”[9]2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出要改革教師評價，堅持把師德師風作為第一標準，推進踐行教書育人使命。師德素養已然成為新時代教師專業發展中的首要核心素養。專業理想是教師希望成為一名優秀教育教學領域專家的向往與追求，是教師專業發展的“航向標”，正如俄國作家列夫·托爾斯泰說的：“理想是指路明燈。沒有理想，就沒有堅定的方向；沒有方向，就沒有生活”。專業信念是積淀于教師內心深處并支配教師行為的價值觀念，包括對高等教育作用的認識，對教師職業幸福感的認同以及對教學目的、教學方式和師生關系的認識，是教師堅守職業初心和使命的“強心劑”。

（二）專業知識

舒爾曼的七維度教師知識觀、斯滕伯格的三元教育觀以及埃爾貝茲的教師知識五種分類等，都普遍為人所認可，提出了教師知識的構成要素。雖然視角不同，但都基本涵蓋了三種重要組成成分：學科知識，教學法知識和教育學知識。基于此，應用型高校教師作為教師系統中的一員，其必須具備的專業知識也應包括學科知識、教學法知識和教育學知識，囿于應用型高校處于轉型發展的特殊背景，除上述三類知識外還應包括轉型知識。學科知識包括任教學科的基本事實、核心概念、邏輯規律和基本原理，學科課程標準和知識體系，以及學科基本技能與方法等，也就是教什么的知識。教學法知識包括一般教學法知識和學科教學法知識，一般教學法知識是將課程教材內容重構后傳授給學生的知識，可以說是如何教的知識；學科教學法知識是將學科知識和教學法知識有機融合為可以表征的知識，也就是教師獨有的專業見解。教育學知識包括教育理論知識，教育基本規律、學生身心發展規律以及班級管理知識等，是為什么教及如何更好地教的知識。

轉型知識包括對應用型高校轉型理念、轉型目標、轉型思路的認識，對教師在轉型過程中所需知識、能力和素質的認識，以及對應用型高校學生核心能力培養和學生評價體系等的認識。

表1 新時代應用型高校教師專業發展構成要素

（三）專業能力

新時代應用型高校教師專業能力包括課程教學能力、專業實踐能力、技術研發能力、信息化能力和國際化能力。無論在哪個時代，教學都是高校的核心要務，課程教學能力都是教師的核心能力，它由課程理解能力、課程設計能力、課程執行能力和課程反思能力等要素組成，反映了教師傳授知識水平能力的高低。專業實踐能力是以專業知識為基礎，促進教育教學實踐有效達成的具體化的各種專業表現和行動，[10]是應用型高校“雙師雙能型”教師必備的重要能力之一。技術研發能力，是教師在熟練運用知識和技能的基礎上在生產服務領域中開發新產品、新技術、新材料、新模型、新工藝的研發水平，是應用型高校教師創新能力的重要體現。信息化能力是教師融合運用大數據、云計算、人工智能、虛擬現實、物聯網、互聯網+等現代化教育技術開展專業教學促進學生知識吸收和轉化的能力，是信息化時代背景下教師不可或缺的能力。當前，我國全方位對外開放不斷深化，教育國際化水平也隨之不斷提高，高校教師國際化能力提升已迫在眉睫。國際化能力是指教師具有寬廣的國際化視野和本學科國際前沿知識，融合具備跨文化溝通交流和開展國際教學科研活動的能力，它的養成必須建立在具有海外學習和工作經歷的基礎之上。

二、應用型高校教師專業發展自組織的生成條件

（一）自組織理論的概念緣起

自組織概念最早源于哲學領域，哲學家康德認為，“自組織的自然事物有著既定的特征，它的組成部分既是由其他部分的作用而存在，又是為了其他部分和整體而存在，各部分彼此之間相互作用、因果聯結而產生整體，按照這種邏輯條件，一個產物才能是一個自組織的物”。[11]20世紀60年代，自組織理論在自然科學領域繁榮興起，包括比利時科學家普利高津創立的耗散結構論，西德科學家赫爾曼?哈肯創立的協同論以及法國數學家雷內?托姆提出的突變論。隨后，超循環論、分形理論和混沌理論相繼誕生，從不同視角分析和闡述“自組織”。雖然，這些理論的創立者分析“自組織”的學科視角不同，但都聚焦于組成系統的大量子系統如何自己組織起來，實現從無序到有序發展的一般條件、機制和規律性。[12]近年來，研究者們又嘗試將自組織理論運用到社會學、經濟學和教育學領域分析和解決問題。

耗散結構論對自組織的解釋頗具代表性，普利高津認為自組織是自發產生并在系統內部形成穩定、有序結構的過程。耗散結構由許多元素通過非線性相互作用形成，這些元素的運動是永恒的、隨機的。[13]耗散結構具有四個基本特點：一是開放性特征，系統各要素之間以及系統與外界之間必須存在物質、能量和信息的充分交換，沒有受到限制；二是遠離平衡態特征，也就是說系統整體和各要素處于一種非平衡態，或者說是一種壓力約束態，能夠促使系統向有序化發展提供動力源；三是非線性特征，系統內各要素之間相互作用是非線性關系，不是簡單的線性疊加即量的增長；四是漲落特征，系統要素具有漲落或起伏變化，能夠促進系統離開原有狀態躍遷到新的有序態。[14]

（二）應用型高校教師專業發展自組織的發生條件

依據耗散結構理論的解釋，可以將自組織概念應用于應用型高校教師專業發展研究。應用型教師是應用型高校大系統中的一個子系統，無論是作為自然人還是社會人，教師專業發展本身是一種復雜的系統變化過程，它具備產生耗散結構的四個基本特征。

1. 應用型高校教師專業發展具有開放性特征

應用型高校教師專業發展是教師專業情義、專業知識和專業能力等綜合素質不斷提升的發展過程，具有對外開放性，需要時刻與外界保持物質、能量和信息的交流。尤其是在當今教育國際化和信息化的時代，教師必須時刻保持著與外界信息、知識、思想和情感等方面的交流，不斷汲取新思想、新知識、新技能、新經驗，努力與時代發展齊頭并進。良好的開放環境需要應用型高校營造良好的多元文化氛圍，構建教師知識能力自我重塑的轉型制度體系以及主動參與實踐鍛煉的發展平臺，為專業自組織發展正向能量的輸入提供充足“養分”空間。然而，目前不少應用型高校存在校園文化發展脈絡不清晰，教師轉型制度不成體系，教師發展實踐平臺不足等諸多問題，學校能夠為教師輸送的文化精神、知識信息和技能培訓與教師專業發展的期望存在供需不平衡的矛盾，導致教師與外部各方資源交流的深度和廣度不夠，自組織形成的開放性前提在一定程度上受阻。應用型高校要進一步優化外部資源供給，促進教師專業發展系統與外部環境之間形成良好的開放式循環，為教師專業發展自組織生成創造廣闊的開放性空間。

2. 應用型高校教師專業發展具有非平衡態性特征

從應用型高校教師專業發展一級要素來看，專業情義、專業知識和專業能力多處于非平衡態，比如有的教師為人正派但知識能力不足，有的教師專業知識扎實但專業能力偏弱，有的教師專業能力突出但師德素養欠缺。從教師專業發展二級要素來看，有的教師專業信念較為堅定，但師德素養和專業理想還有待進一步升華；有的教師學科知識扎實，但教學法知識、教育學知識和轉型知識偏弱，常常出現學歷高但不會教或教不好的情形；有的教師具備傳授學生知識和指導學生參與實踐的能力，但技術研發能力、信息化能力和國際化能力偏弱，難以培養與國際接軌的高水平應用型人才等等。

這種非平衡態是教師專業發展的無序態，也是生成自組織的壓力約束態，指向教師專業情義、專業知識和專業能力各要素分布處于紊亂狀態，必須賦予教師適度的壓力和動力，才能推動專業發展各要素發生有效“位移”，促進教師朝著更高水平的有序態方向發展。應用型高校評價體系的變革和教師知識能力的自我重塑，能夠促進教師自覺補短板、堵漏洞、強弱項，進而調節教師專業發展內部各要素的合理分布，有效突破系統內部非平衡態的“閾值”，激活教師專業發展自組織的“啟動鍵”，達到新的動態平衡。

3. 應用型高校教師專業發展具有非線性特征

應用型高校教師專業發展由三個以上性質獨立的組成要素構成，每個獨立要素也由三個以上的成分要素組成，要素之間并非簡單的1+1=2的疊加線性關系，彼此之間可以通過相互作用、相互配合產生協同效應，因此它存在非線性特征。當前在應用型高校轉型發展的探索階段，部分高校忽略了教師專業情義、專業知識和專業能力之間的非線性作用，在制定推動教師專業發展舉措時往往固守線性思維。比如，在教師培訓模式方面，多以“校-校”傳統模式為主，無論是培訓主體還是培訓內容都較為單一，過度關注對教師專業知識的短時連續輸入，忽視了專業能力和專業情義在培訓體系中的同步提升，造成教師被動參與和敷衍應付的尷尬之境，教師主動參與的自組織活力尚未顯現；在教師發展活動方面，更傾向于傳統“他組織”的機械式知識灌輸，教師間“自組織”的分享交流活動不足，不利于教師在相互間的分享和反思中觸發情義、知識和能力的協同作用。要改變線性思維，以“政、校、企、師”四級聯動的多元培訓模式替代“校-校”傳統模式，以教師“自組織”分享式發展活動替代“他組織”灌輸式發展活動，推動教師專業情義、專業知識和專業能力發展同向同行，充分發揮三者之間的協同效應。

4. 應用型高校教師專業發展具有漲落特征

應用型高校教師專業發展各組成要素并非一成不變，會因為外界的干擾和自身的調整，產生漲落的起伏變化。合理的漲落變化，能夠促進教師專業情義升華、專業知識更新、專業能力提升，從而進入到專業發展的更高階段，漸漸成長為黨和人民滿意的卓越教師。新時代背景下，應用型高校教師專業發展仍然普遍存在重知識輕情義、重理論輕實踐的現象。在這種不合理的教師評價體系之下，教師主動升華師德境界和投身專業實踐的動能明顯不足，導致教師的師德素養與新時代“四有”好老師標準不相匹配、實踐素養與應用型高校雙師雙能型教師不相適應，阻礙了教師專業發展向更高階段邁進的步伐。要改變這種現狀，必須通過調整教師專業發展各要素的合理漲落，將師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準，將教師專業應用能力提升作為應用型人才培養的第一要務，為教師專業發展自組織的生成注入動力，引導教師自覺提升師德素養，積極參與專業實踐應用，自發向滿足應用型人才培養需求的方向蛻變，逐步成長為師德高尚、學識淵博、技能嫻熟、善于創新的新時代應用型高校卓越型教師。

三、應用型高校教師專業發展自組織的生成路徑

新時代背景下，隨著信息技術的高速發展、教育教學改革的不斷深化以及國際交流的不斷拓展，應用型高校教師專業發展迎來前所未有的機遇和挑戰。依據自組織理論視角，結合新時代特點和應用型高校轉型實際，應科學構建應用型高校教師專業發展自組織的生成路徑，推動教師專業發展不斷適應時代發展需求。如圖1所示。（圖中圓圈的高低代表對教師專業發展要素關注程度的高低，圓圈的大小代表教師專業發展要素水平的高低），以自組織理論為基礎，通過優化外部環境、重構動態平衡、催生協同效應以及調整內部漲落，推動教師專業發展從無序態轉變為有序態，即從新手教師階段逐漸步入專家型教師階段。

（一）優化外部環境，滿足教師專業發展資源供給

應用型高校教師專業發展自組織的前提是具有對外開放性，教師必須能夠時刻保持與外界進行知識、信息、思想和文化等方面的互動交流。新時代背景下，應用型高校應營造良好的文化環境、制度環境和平臺環境，為教師專業發展自組織的生成提供充足的資源供給。

1. 構建多元校園文化

深入挖掘和厘清學校物質文化、精神文化、學科文化、課程文化、行為文化、轉型文化等要素在價值引領、凝聚激勵、情感陶冶、行為規范方面的育人功能，通過強化文化思想引領、提升文化建設自信、彰顯文化品牌特色以及完善文化制度規范等各項舉措，[15]努力營造“求真務實、追求卓越”的多元文化氛圍。良好的多元校園文化具有自我監測、反饋和調節的功能，在文化建設與學校預期軌道相背離時自行修復“損傷”，從而源源不斷地為教師專業發展提供思想、理念、意志和情感方面的精神力量，驅動教師用文化自覺助推自身專業發展自覺，不斷修煉情操、汲取智慧、激發行動。

圖1 應用型高校教師專業發展中自組織生成路徑圖

2. 建立“六位一體”制度體系

梳理現有教師內培外引制度，結合應用型高校教師隊伍素質特點，精心構建應用型人才引進、雙師型教師認定、產學研踐習實踐、科技成果轉化、優秀教師激勵以及卓越團隊建設的“六位一體”制度體系，以制度建設為抓手支撐教師專業發展向應用型轉型。科學合理的制度體系，能夠全方位滿足應用型高校教師補足轉型知識、提升實踐能力、淬煉研發技能等方面的需求，讓教師根據自身素質缺陷主動找尋“秘藥良方”，通過樂觀積極的“自我治療”而實現知識體系更新和專業技能升級。

3. 設立多維支撐平臺

用好用活用足上級扶持政策，積極整合政府部門、行業企業、兄弟院校各方資源，建立文化傳承基地、科技創新平臺、特色新型智庫、院士工作站、技能名師工作室、教師發展聯盟、教師培訓基地等各級各類教師發展支撐服務平臺。根據不同類型、不同層次、不同階段的教師專業發展需求提供個性化的發展服務活動，充分發揮支撐平臺在文化傳承、情感共鳴、知識共享、技能示范、技術攻關等方面的引領作用，為教師道德養成、知識蛻變、能力轉型、科技創新提供有力支撐。

（二）重構動態平衡，驅動教師專業發展內部動力

應用型高校教師專業發展要實現質的飛躍，必須在原有非平衡的基礎上重構新的動態平衡，既要改革事關高校辦學定位的宏觀政策以及教師切身利益的評價制度，又要依靠教師變革知識能力結構，通過教師自組織的作用驅動專業發展內部動力。

1. 大力推動評價體系變革

囿于國家層面政策標準的束縛，應用型高校為獲批博碩士授權和更名大學資格以提升辦學層次，在學校轉型過程中依然過分強調學術導向，出現“院校學術漂移”現象，偏離了應用型高校原有辦學定位。教師迫于學校評價體系影響，盲目追求高級別刊物、高級別獲獎、高水平論文、高層次項目以贏得職稱晉升和待遇提升，[16]出現“教師學術漂移”現象，忽略了教師在應用型人才培養的角色定位。必須變革現有評價制度，從根本上觸動高校和教師現有生存和發展的模式，才能突破教師專業發展各要素非平衡的“閾值”。一方面，國家層面要對研究型大學和應用型高校設置不同辦學標準，引導應用型高校回歸本位，增強身份認同感，確立應用型辦學的價值向度，糾正“院校學術漂移”。另一方面，應用型高校要改革現有教師引聘、職稱評審、崗位聘用、人才項目推薦和績效分配等評價制度，引導教師專注企業實踐、咨詢服務、專利申請、項目開發、技術轉移、成果轉化，實現從學術型向應用技術型轉型。這種評價體系的變化，教師將不再迎合“唯論文、唯帽子、唯獎項”等不合理的評價導向，能夠根據自身優勢和特長重構專業情義、專業知識、專業能力的動態平衡，激勵自我朝著適應應用型人才培養的方向發展。

2. 自覺進行知識能力變革

教師專業發展歸根結底是自我的發展，教師要時刻保持與時俱進的創新精神，自我警醒、自我檢視、自我革新、自我超越，不斷尋求知識和能力的正向突變。首先要善于進行知識創生，沖破自我封閉的牢籠，敢于正視自身知識短板，利用信息化資源汲取各類有益知識，發揮專業特長，不斷創生新的知識，重構專業知識結構體系。其次要勤于鉆研信息化教學方式，改變傳統照本宣科、機械灌輸、單向傳遞的教學模式，強化提升互聯網+、人工智能、虛擬現實等信息化運用能力，推動信息技術與教育教學深度融合。再者要積極參與國際化交流，克服訪學研修過程中準備工作耗時繁瑣、外部驅動過強但內部動機不足、社會文化差異擾亂內生性學術追求等現實困境[17]，注重提升國際化能力，規避教育國際化時代能力不足的風險。最后，要主動融入實踐鍛煉，積極參與政府決策咨詢、院校參觀考察、行業交流培訓以及企業研發實踐，善于將理論知識運用于指導具體實踐，按照“實踐-知識-實踐”的邏輯，促進新實踐性知識和新實踐技能的形成。通過長期的自我重塑，教師的專業情義受到熏陶、專業知識受到洗禮、專業能力受到革新，專業發展非平衡態被自然扭轉，各發展要素之間形成新的動態平衡，助力專業發展進入更高階段的良性循環。

（三）催生協同效應，實現教師專業發展同頻共振

應用型高校教師專業知識、專業能力、專業情義存在非線性關系，這就要求在實踐中要善于改變線性思維，探究教師專業發展的新模式、新活動，催動專業知識、專業能力和專業情義協同發揮作用，實現專業發展同頻共振。

1. 科學構建培訓機制

應用型高校應打破傳統“校-校”教師培訓模式，逐步構建政、校、企、師協同參與的“四位一體”教師培訓模式。推動培訓主體向多元轉向，從主要依靠學校、教師之間的單向互動，轉向依靠政府、企業、高校、教師之間的多維互動；推動培訓場域向企業轉向，從“校-校”之間逐步轉向“校-企”之間；推動培訓模式向復合型轉向，從線下短期培訓模式逐步轉向線上與線下相結合的長期培訓模式；推動培訓內容向“理論+實踐”轉向，從基礎性知識培訓、學歷性補償教育、常規性繼續教育等理論型培訓逐步擴展到掛職鍛煉、互聘互派、合作研發等實踐型培訓；逐步形成政府部門協調，高校主動對接，企業積極支持，教師踴躍參與的教師培訓新模式。這種多元培訓模式下，教師自組織的主觀能動性得以有效發揮，教師能變被動參與為積極“擁抱”，根據個人專業發展需求主動投身培訓，在掛職鍛煉中堅定專業信念，理論培訓中加固學科知識和轉型知識，合作研發實踐中磨煉專業實踐能力和技術研發能力。

2. 有效開展教育敘事

教育敘事在中小學得到推廣，但在高校還不多見。基于高校教學科研的特殊性，教師之間缺乏交流互動已是不爭的事實，是高校管理者亟待破解的難題。

應用型高校可以為教師發展中心、教師發展聯盟或教師自組織網絡媒介提供必要的場所、設備和經費支持，鼓勵教師主動挖掘課堂中閃現的教學“亮點”、教學過程中的突發事件、教師的教學機智和教學中出現的矛盾和問題，[18]發掘學生中的典型行為、家庭故事和成長故事，尋找身邊“最美教師”“最美學生”“最美勞動者”的感人足跡，經常性自發組織開展教育敘事，以此感悟教育的真諦。這種自發性的教育敘事活動，沒有行政力量的參與和干預，教師們可以敞開心扉吐露心聲，緊扣“跌宕起伏、扣人心弦”的故事情節，分享自己在教育教學活動中的所思所想所行所悟，激發參與者的身臨其境之感，促進彼此之間在述說思想、困惑和情感中樹立遠大專業理想，分享對話中汲取教學法知識和教育學知識，反思教學實踐中提升課程教學能力。

（四）調整內部漲落，推動教師專業發展走向卓越

要改變應用型高校教師重知識輕情義、重理論輕實踐的現狀，可以在堅持價值引領和突出實踐導向上下功夫，以此調整教師專業情義和專業能力要素的合理漲落，通過這種漲落的調整推動教師專業發展從無序走向有序，[19]從新手走向卓越。

1. 堅持價值引領，突出師德師風第一標準

貫徹落實教育部等七部門印發的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》，堅持思想鑄魂、價值引領、黨建引領，組織教師參加黨支部活動、學術調查研究、志愿服務活動、專題分享沙龍、教育微電影評論等，讓教師在各類活動中接受教育，形成崇高的理想信念和高尚的道德情操；加大“課程思政”建設力度，鼓勵教師深入挖掘各類課程的育人元素，逐步發揮“思政課程”到“課程思政”的圈層效應，實現課堂教學師生共育的效果；健全師德建設長效機制，積極構建“三全育人”工作新格局，科學設計育人載體，引導教師明晰自己在教學、科研、實踐、管理和服務工作中承擔的主體性育人功能，不斷自覺提升自身師德素養。扎實有效的師德師風建設舉措，有利于強化師德素養在教師專業發展中的作用占比，相對削弱教師對專業知識的過渡關注和依賴，這種有益的此消彼長能夠推動教師自覺以德為先，增強自我認同和價值認同，模范遵守新時代高校教師職業行為十項準則，努力發展成為立德樹人的先行者。

2. 突出實踐導向，強化專業應用能力提升

應用型高校要改革根深蒂固的純理論教學模式，推行實踐導向的理實一體化教學模式，打破系統化、學科化的桎梏，逐步減少理論性教學課程的學分，相應增加實踐性課程的比重，倒逼教師不斷提高專業實踐能力，做到知行合一、以知促行、以行求知。要以教育與職業、學校與企業、實踐與研發等方面的結合為著力點，全方位拓寬對外交流與合作，推進學校和企業聯盟、與行業聯合、同園區聯結，依托專業群構建產教融合綜合體、有機體和共生體，[20]探索校企共建、共管、互聘、互派機制，推動雙方在雙師雙能型教師培養、生產技術研發、科學技術創新等方面找到作為空間。濃厚的實踐導向氛圍熏陶之下，有利于破除重理論輕實踐的制度藩籬，喚醒教師向應用型轉型的主體意識和責任意識，激發教師參與實踐應用的內生動力，自發從傳統的理論教學型向應用技術型華麗轉身，實現自身專業知識和專業能力的合理漲落，逐漸成為專業知識淵博、專業思維縝密、專業技能精湛的卓越型應用型大學教師。

應用型本科教育是高等教育由精英化向大眾化轉變進程中形成的一種新的教育形態，已發展成為我國高等教育體系中的重要組成部分。2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化 2035》，明確提出持續推動地方本科高等學校轉型發展；夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展。這對于應用型高校及其教師而言，既是一種機遇，也是一種鞭策。在教育信息化、現代化、國際化的新時代，應用型高校要賦能教師隊伍建設改革，做好教師職業發展頂層設計，在教師管理體制機制方面持續改革與創新，為教師專業發展創造良好的環境；應用型高校教師要解鎖僵化思維，緊抓時代脈搏，積極乘勢而為，在專業發展上更加關注“自組織”的發展，主動尋求突破空間，積極探索自組織發展路徑，努力成為一名黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師。

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Self-organizing Path of College Teachers’ Professional Development in Applied Higher Education in the New Era

REN Xiao-min1，WU Li-hong2

（ 1. Personnel Department, Quanzhou Normal University, Quanzhou 362000, China; 2. Faculty of Education, Fujian Normal University, Fuzhou 35001, China）

The new era adds fresh connotations to college teachers’ professional development in applied higher education. This study reviewed the self-organization theories to consider the characteristics of openness, non-equilibrium, non-linearity and fluctuation in the faculty development. It explored the path of self-organization to the professional development of applied university teachers from four dimensions: optimizing external environment for sufficient resources; reconstructing the dynamic balance for internal force of teachers’ professional development; promoting the coordinated effect for the resonance of teachers’ professional development; and adjusting the internal fluctuation for teachers’ advance to excellence.

application-oriented university; teachers’ professional development; self-organization; New Era

G635

A

1008-0627（2021）02-0115-09

2018年福建省教育廳中青年教師教育科研項目“新時代轉型本科高校青年教師專業發展創新路徑研究”（JAS180343）

任曉敏（1985- ），男，福建龍巖人，助理研究員，研究方向：高校教育管理和教師教育。E-mail: 784453370@qq.com

（責任編輯 趙 蔚）