文言文教學拒絕課堂獨角戲

文言文不僅是中國傳統文化的重要承載體，更是歷來語文教材的重要選文形式。文言文教學之于語文課程的價值不必多言，但如何將其中的教學價值有效地傳遞出來卻是長期困擾語文教師的一個重要問題。因為沒有良好的方法和策略，進而導致傳統文言文教學中教師“一言堂”“串講式”的弊病，并且這種現象很普遍。為此，本文擬以統編版高中語文必修下冊《燭之武退秦師》一課教學為例，從“提問”與“對話”良善發展的角度展開對文言文教學“滿堂灌”問題的思考，以期避免課堂“獨角戲”的現象，促進文言文教學邁向新的篇章。

一、課堂提問與教學對話的意涵

課堂提問是語文教學中的一種常用手段，是在課堂進行教學時學生和教師互動的一種方式。從提問主體來看，它大致可以分為兩類：一種是教師為了引導、點撥學生而進行的提問;一種是學生因自己的疑問、困惑而產生的提問;從教學過程來看，又可以分為課前、課中與課后三種提問;而從提問的意圖來看，又有基礎性提問、拓展性提問與促進式提問的區別;等等。可以說，在日常的文言文教學中，課堂提問占據著重要的地位，是打破傳統教學“滿堂灌”現象的關鍵和良方。以提問主體為切入點來看，其價值意義如下：首先，從教師角度來看，通過有方向地課堂提問，教師可以更好地針對教學目標，聚焦重難點，有的放矢地引導學生學習。其次，從學生角度來看，課堂提問有利于培養學生聚焦問題，進而提升學習興趣，生發與他人互動交流的感覺。最后，從師生雙方來看，多元地課堂提問可以營造積極活躍的課堂氣氛。

對話的定義，最早是文學或文藝學方面的術語，一般是指讀者、文本、作者等主體之間的多重理解和多向互動。而引入教學領域的對話，是新課程改革以來出現的一個新鮮的字眼，指的是師生在課堂上圍繞學習材料進行的教學溝通或者教學互動行為。可以說課堂絕不可能少了交流、溝通、互動等行為，而它們的表現形式即對話。換言之，所有課程的課堂都需要有對話。對話在教學范疇所使用的時候，之前被稱之為問答，后來又被改稱為談話，師生之間圍繞課文所展開的對話，可以是合作性的問答，可以是協商式的談話，可以是探究式的討論，可以是懷疑性的辯論，學生自主學習與平等參與色彩十分鮮明。將問答和談話改稱為對話，這正是新課程改革的要義所在。不言而喻，教學對話在課堂演進中起著十分重要的作用，從對話主體的角度來看，其價值意義如下：首先，從教師角度來看，充分地對話不僅有利于問題的深入展開，而且有利于保障課堂上教師、學生能夠處于一個同級平臺上交流。其次，從學生角度來看，對話教學培養出來的學生更加的積極活躍，思維更加的靈活自由，參與課堂的勇氣和自信心更足。最后，從師生雙方來看，教學對話在豐富教學過程的同時，也調動了師生投入課堂的注意力。

二、課堂提問與教學對話的關系

“提問”和“對話”不僅是課堂教學中的一種常態行為，更是師生互動、交流學習的一種基本手段。從彼此產生的作用角度主要有以下三種關系。

首先，是“提問”可以促進“對話”的關系。就文言文閱讀教學而言，目前一般采用的仍是傳統的“串講式”教學。這種教學方式有利有弊，“利”在能夠一定時間范圍內傳授大量的知識，“弊”在這是一種教師硬塞給學生的一種教學方式，忽略了學生的主體能動性，長久下去，不僅學生的學習效率得不到應有的保障，甚至對學生的身心發展都會產生巨大的不良或消極影響。而課堂提問一定程度上有利于改善這一弊端。教師通過課堂提問，使學生注意力全部聚焦在課堂之上，學生“不得不”對問題進行思考和解答，從而形成教學對話。而通過對話，教師不僅可以引導學生沿著正確的方向進行學習，還可以根據學生學情準確調控教學，促進對話走向深入，也為下一輪提問蓄力。從而使整堂課沉浸在“提問——對話——提問”的循環過程中，整個課堂都充滿著活力。但在課堂上單純的就“提問”和“對話”而言，“提問”總是靠在首位的，教師和學生如何進行提問，提出哪些疑問，都將直接影響或甚至會直接決定教學中對話的走向。提問是對話的開端，一個提問就是開啟一場對話的引擎。提問控制著對話的范圍，一個提問決定著針對該提問的回答應占有的各個方方面面。提問引導著對話，提出的問題引導著對話的方向與進展，并據此順延下一個問題的提出，這是一個循環的過程。這就要求教師進行教學時要有良好的提問藝術和隨機應變能力，教師提問引導課堂走向的同時還要把握學生提問，牢牢控制住課堂的整體節奏。

其次，是“對話”可以優化“提問”的關系。一堂課主要是“提問”和不斷“對話”循環進行的，甚至針對同一課文的不同課時，也是處在這一循環中。“對話”可以了解“提問”所關涉的目標，即對相關信息的搜集。首先，通過對話可以幫助教師了解學生的學習情況，檢查教學目標的落實程度。教師可根據不同的對話狀況及時的修改教學不足之處，展開新的提問全面實現教學目標。其次，“對話”能夠豐富課堂內容，在解決問題時收到的回答并不是具體的唯一的，這也就說明“對話”的內容是不可控的、是無限的，因為學生的思維是無限的。教師可以收集學生更為廣闊的思維，而不單純只局限于教師的理想化回答，針對多重的答案，進行再次的綜合歸納，進行更高層次的提問，以此促進學生發揮積極性，培養主動性，發展創造性。長此以往更能提升課堂的質量。最后，針對不同課時的課堂，上一課時的“對話”便成為了下一課時的基點，也塑造了下一課時的“提問”，這不僅體現了課堂的靈活多變，還能夠體現師生教學的實際情況，進而為課堂把脈和調控。

最后，是“對話——提問”兩種活動互惠共生的關系。在一場課堂教學中，提問是一切的源頭，是為了實現教學目標所做的第一邁步，它促進了問答對話的產生并對問答對話具有引導限制的作用，在特定提問的引導下的對話具有一種目標性和方向感，在初步對話的基礎上不斷推進，進而形成了新的對話層次，接著又以此為基礎鋪墊產生了新的提問來完成下一階段的教學目標。并且這樣的提問與對話絕非流于單一水平面的簡單滑行，而是一個螺旋上升式的循環認知過程。多向且循環的師生問答是課堂教學質量提升的催化劑，學生能夠在平穩的狀態下不斷提升對文本的探索以及循序漸進的增加對知識能力的積累。此外，還要強調“提問”與“對話”的邏輯性，是自下而上、由表及里，還是從外到內、由淺入深。這就要求教師在發散學生思維的同時也要很好的控制學生思維的發展從而把脈課堂的走向。

三、課堂提問與教學對話的演繹

語文課中的“提問”與“對話”不僅起到引領和推進教學的基本作用，它們還發揮著增強師生互動和開闊學生思維的教學意義。下面將結合筆者的《燭之武退秦師》教學案例進行貼切式的講解分析，以期能夠真正一窺“提問”與“對話”的教學魅力和應用價值。

1.通過多樣的課堂提問形式引領教學

首先，通過“主問題”設計引領教學。在課堂伊始階段，老師引領學生圍繞標題中的“退”字進行文章內容的梳理，進而將文章分成三部分：退前、退中和退后。然后繼續引領學生分別指出三部分的具體段落：“退前”是從文章開頭到“許之”;“退中”是從“夜縋而出”到第一段結束，“乃還”那兒;最后一段是“退后”。進而指出文章的核心內容，即第二部分，具體交代了燭之武是如何說退秦師的。通過這樣的“主問題”設計，一方面可以幫助學生快讀了解文章的架構，另一方可以幫助學生厘清并聚焦文章的學習重點。

其次，通過“對比性提問”引領教學。比如在課堂教學后半程，圍繞文中的核心人物“佚之狐、鄭伯、秦伯、晉侯”等，進行人物性格和形象的比較分析。另外，還可以拓展到課外進行對比性提問，如“隨著燭之武的逐步勸說，秦伯的心理應該也會逐漸產生變化的，為何不將秦伯的心理變化寫出來，這樣不是更具體更好感受智退秦師的精彩嗎？”然后結合已學內容，如《項鏈》中的主人公馬蒂爾德是如何掙錢還清債務的，還有《孔乙己》最后的描述“大約孔乙己的確死了”，到底有沒有死？進而引領學生賞析作品的“空間”或“留白”藝術。

最后，還要鼓勵學生的“質疑性提問”。比如在梳理文言字詞時，有學生提問，“‘若舍鄭以為東道主中的‘以為應該理解為‘以之為，即把它變為或作為東方道路上的主人。而我們學習過的《勸學》中有一句‘輮以為輪，《歸去來兮辭》‘序中的‘足以為酒，三者的用法是否一致？”據此，可觀察到學生對文言知識的理解和遷移情況，有利于加深學生的學習深度。

2.在融洽的教學對話氛圍中推進教學

“對話”永遠是課堂教學中不可或缺的重要手段。脫離了它就不會有教學的存在，其意義也將無法彰顯。在教學《燭之武退秦師》一課時，對話方面主要采用如下三種呈現形式：第一，合作性的問答，以“是什么”為中心詞語引發對話。比如：“這兒的‘之是什么意思？”“其中的‘鄙遠被活用了，本來都是什么詞性？”“引申義是什么？”這些問答主要是教師提問、學生回答，更具有目的性，強調的是分工明確，極具合作性。第二，探究式的討論，以“為什么/好在哪里”的形式引發對話。比如：“你為什么要這樣翻譯呢？”“你為什么會這樣理解呢？”“為什么第二部分幾乎都是燭之武的語言，作為關鍵人物的秦伯卻被隱藏了，直到最后才出現，并且只寫了他的一個表情。為何要這樣安排？”。這類對話是基于學生已有知識經驗基礎上而展開的進一步探討，有利于學生更加深刻地認識到知識點的本質內涵，實現對問題的升華性理解和思索。第三，懷疑性的辯論，以“為什么不/到底是什么”的形式引發對話。比如：“隨著燭之武的逐步勸說，秦伯的心理應該也會逐漸產生變化的，為何不將秦伯的心理變化寫出來，這樣不是更具體更好感受智退秦師的精彩嗎？”懷疑性辯論是對師生問答環節的最終思辨，這不僅可以檢測到答案的正確性和真實性，還可以更好的挖掘學生的分析批判能力。對于教師而言，也能夠豐富教學內容的同時，厚實教學的深度。

3.在提問與對話互動循環中落實教學

“提問”和“對話”，二者相互影響，循環往復。在教學中，我們圍繞層層推進、逐步深化的語文教學原則，依據“文意梳理——結構厘清——人物分析”的流暢展開教學。通過不斷地“提問”、提問后的“對話”以及對話中學生生成的“提問”，促使教學環環相扣，臺階式地將學習引向目標所在地。換言之，這種“提問-對話-提問-對話”的循環教學模式，有利于課堂從“單一教學”走向“雙向對話”，一方面教師能夠有目的、有步驟的引導教學實現既定目標，另一方面還要鼓勵學生發現并提出問題，進而從學生主體角度開動對話的引擎，激發學生的學習主動性，營造一個良好的學習氛圍。另外，教學過程看似以單一的提問和對話為主，但其涉及的內容豐富全面，基本囊括了語文核心素養所強調的語言、文化、審美等內容。

結合上述內容，我們認為文言文課堂教學“獨角戲”，主要是指教師單一地講解，亦或學生片面地吸收。基于“提問”與“對話”的語文課堂，追求的是教師和學生之間的共生共長。這就強調在課堂這個場域下，師生互動，生生互動，生本互動的進行。對于學生而言，文言文一般是晦澀難懂的文本，如果無法調動學生學習的主觀能動性，教師往往就會變得束手無措，只能硬著頭皮，“單槍匹馬”地堅持到下課。因此，教師熟練地掌握“提問”技巧與“對話”技能，那么語文課堂定然能煥發出不一樣的風景。比如在《燭之武退秦師》一課中，我們從起初的“一生讀”到“另一生讀”到“一生板書”到“生批注”到“生翻譯”再到“生紛紛舉手”“生舉手發言”“生笑”等，臟提問與對話的交融互動中，學生幾乎都能感受到課堂的良好氛圍。另外，還需提及的是我們必須要先撥動“提問”按鈕，才有可能觸發“對話”齒輪的運作，進而形成教學相長的態勢，一切課堂始從“提問”，經由“對話”，終于“提問”。

綜上所述，課堂“獨角戲”是傳統文言文教學的突出問題，而有效的“課堂提問”與循環式的“教學對話”則是打破傳統文言課堂模式枷鎖的一把金鑰匙。

紀彩霞，山東省青島市城陽第三高級中學教師。