點燃“疑問”星火，提升閱讀能力

疑問，學之方法，知識的積累來源于多學多問。閱讀是學生學習的主要媒介，提問能讓學生更為主動地思考閱讀文字背后的含義，因此，提問是學生重要的閱讀工具。但縱觀當今課堂教學，有思考的“問”在不斷地減弱。如何讓學生在閱讀中學“敢問”“會問”，關鍵就取決于我們給予學生怎樣的課堂。

一、鼓勵與尊重，讓學生有疑敢問，激發閱讀興趣

課堂教學中，教師期待學生在自己的預設中有“精彩的回答”，然后順勢而教，一堂課行云流水，完美結束。然而，學生的發言面卻越來越窄，學生的提問就更不用說了。因為學生要去揣摩自己的回答是否老師需要，擔心老師見怪，被同學嘲笑，所以會逐漸逃避，退縮，從而產生不自信的心理。因此，教師需創設安心與信賴的課堂，讓學生敢問，點燃自主疑問之路。

1.全納心態，期待學生“問題”

培養學生的疑問意識，應當從他們進入課堂就開始。低年級好奇心強，喜歡提問題，但多數學生問題零散，沒有邏輯，甚至沒有切合文本，切合課堂。但教師不可忽視，應該像采擷珍珠一樣珍視每一個兒童的問題，側耳傾聽，全盤接納。即使偏離文本要素，也不盲目批評，而是加以鼓勵和合理的啟發，消除學生的心理障礙，喚起問題意識，讓學生在期待中大膽提出自己的疑惑。

閱讀教學時，教師要給予學生自主提問的時間，針對他們不理解或想進一步知道的事情進行提問。每每這個時候，學生的問題總會如雨后春筍一般冒出，此時教師應鄭重其事地將學生的問題的關鍵詞板書在旁，讓每個孩子都能感受到老師對自己問題的重視。因為每個孩子提出的問題，對于他個人而言是有價值的。如教學古詩《村居》一課時，學生提問“草長（zhǎng）還是草長（cháng）”“散學是什么意思”“我想知道拂堤的意思”……問題五花八門，難易不同，用上師生約定的問題符號快速地板書，并對每一個提問的孩子給予中性的評價——謝謝你向我提出了問題。學生在無壓力的氛圍中，初步養成了“有疑就問”的好習慣，進一步激發了其閱讀的興趣。

2.尊重個性，捕捉學生“奇問”

每個班級總有思維角度與眾不同的學生，他們提出的問題看似與課堂學習毫無相干，卻是理解文本的另一角度。在一些不著邊際的問題背后，往往有著令人欣喜的“奇思妙問”。如：教學《大禹治水》一課時，張同學嘟囔道：“大禹肯定不是好父親。”這與我們文本價值取向——偉大的大禹主題完全不符。學生有這樣的閱讀感悟，心中定有疑惑，教師應尊重學生的個體體驗，給予機會將心中的疑問說出。該生提出“大禹為什么三過家門不入呢？都到家門口了，回家看看也不需要花很多時間呀！”為什么三過家門不入呢？這是小組研討學習多好的問題呀！這個問題弄明白了，對理解大禹治水的偉大精神是非常有幫助的。在教師的鼓勵中，學生進一步地產生了閱讀的探究欲望。

二、發現與引導，讓學生會思能問，走進真實閱讀

安全的課堂氛圍，讓學生的問題意識，在激勵與肯定中萌芽。就閱讀教學而言，千者千思，主體體驗不同，疑問有所不同。老師應引導學生發現基于文本和文本生發的探究性問題，幫助學生真實閱讀，理解文本。

1.發現價值問題，正確理解文本。

有價值的問題能幫助學生確定主要觀點，理解文本的結構和意義以及作者的寫作技巧。學會發現基于文本的有價值問題能使學生獲得更大的學習自主權，促進閱讀活動更有效。如教學《望洞庭》一詩，學生通過小組互學，借助注釋、插圖等方法，解決自主提問的簡單問題。他們把以下疑問留到課堂反饋交流：“為什么把‘潭面比作‘鏡未磨？”“為什么洞庭湖像‘鏡未磨，又像‘白銀盤呢？”“把‘青螺換成‘海螺，可以嗎？”這些疑問，能幫助學生理解詩文，感悟詩意，通過反復朗讀，想象畫面，直接描述或間接推敲，讓學生感受山湖秋月之美。“像‘鏡未磨又像‘白銀盤是否矛盾”這涉及到詩人觀察順序的變化，具有探究性的文本生發問題。抓問題讀古詩，緊扣“望”字，學生有了新的閱讀收獲：“‘遙望是遠看，能把整個洞庭湖看全了，月光下洞庭湖就像一個銀色的盤子”;“詩人能看清湖面沒有風，那就是近看。”近看水平如鏡，秋月皎潔，湖中倒影朦朧可見，不正像“鏡未磨”嗎？詩人用了不同的比喻，不是矛盾恰恰是用詞的精妙。抓比喻手法，品味詩中“一青螺”的浪漫色彩，體會詩人情懷，詩文理解與詩意感悟有機融合。閱讀教學由學生問題層層推進，探究性問題又推進閱讀生成——學生學會通過找關鍵詞，結合他們的背景知識等方法感悟詩意。問題使閱讀更有互動性，促進了文本的深入理解。

2.抓關鍵學提問，引導深入閱讀

閱讀教學時，適當等待，引導學生發現文本遣詞造句的特點，學會提問，將有效提高學生的閱讀力。依然以《大禹治水》為例：關于禹治洪水文本用“疏通”一詞，課后練習卻是“疏導”。這組近義詞的差異性，對于低年級學生理解是難點。指導時，可出示相關的兩個句子，讓學生自主朗讀，試著提問。通過對比，學生發現“疏通”變成“疏導”。有的問“疏通和疏導有什么不一樣嗎？”有的問：“到底是用哪個詞比較好？”…… 學生面對自己提出的問題，在傾聽時就更為專注。因此當我在黑板上板畫演示，讓他們理解“通”與“導”的區別后，學生結合文本討論最終一致認為是“疏導”好。因為“疏導”不僅有把河道疏通的意思，還有讓洪水能夠聽大禹的話，大禹想讓他往哪改道就往哪改道的意思。在4000多年前沒有現代工具的幫助下，有學生再次提出“讓河水改道是容易的事情嗎？”這個“腦中”疑問引起學生的討論，他們想象大禹遇到的困難，可能是風餐露宿，可能遇到毒蛇猛獸等。就因為禹遇到困難多，所以他在治水的13年里“三過家門不入”，文本難點的理解水到渠成。問題使閱讀充滿了挑戰性，更能激發閱讀的思維火花。

三、設計問題焦點，讓學生多思多問，促進多元閱讀

弗朗西斯？培根說道：“誰的問題多，誰就能學的更多，記得更多”，但閱讀教學時，教師更多以自己設計好的問題指導學生進行閱讀思考并解答。學生的自主提問是很不容易且人數有限的。教給提問技巧，開發大多數學生更深入的思考技能，促進多維度閱讀。

1.翻轉提問形式，以“焦點”發散思維

問題焦點，并不是讓學生回答的問題，而是為他們打開多角度思考，提出問題的一個支點。可以是圖片，詞組，短語甚至是一個句子，一個場景。每個問題焦點的設計，或為了引發閱讀興趣，或為了刺激閱讀新思路，或加深閱讀理解等，是為教學目的服務。如教學《帶刺的朋友》，初步閱讀后，以文本中心詞“偷棗”“高明”為焦點，學習小組圍繞焦點，每生均需提出相關問題。在后續的反饋交流中，各小組共提出11個不重復的與文本學習有關的問題。學生自發地從各方面進行深入地思考，如從內容理解上思考“刺猬偷棗是怎樣高明的”，從表達方法上思考“作者是怎么寫出刺猬偷棗高明的”，從作者情感上思考“為什么‘我不阻擋小刺猬偷棗呢？”等。教學時，由學生問題的難易程度，逐步推進，避免了普遍教學中只關注小刺猬偷棗高明的句子，而忽視了作者的表達方法。問題焦點的設計，拓寬學生思維，從多層面自主地去閱讀文本。

2.轉化提問類型，以“問題”翻轉思維

問題焦點的設計，使閱讀更有方向性。但哲理性較強的文本或散文，學生提出的問題仍較多關注文字表面。因此，教師要善于引導學生轉換問題類型，把“有什么”“怎么樣”轉化成“為什么”，促進學生高層次認識水平的提高。例如《我們奇妙的世界》一課，以“奇妙”為焦點進行自主提問，學生問題集中在“有哪些奇妙的景象”“怎么奇妙的”，通過閱讀指導，可以找到相關句段了解事物的特點。但感受世界的“有生命”，了解作者怎樣寫出“有生命”則需要教師推波助瀾。鼓勵學生改變疑問詞，讓問題更有探究性，于是“為什么……是奇妙的”“為什么作者要寫這些景物呢”“為什么……是有生命的”“為什么一切都是有生命的”……學生不斷地追問“為什么”，不斷地思考和探究文字背后的含義，形成了邏輯遞進，加快提高學生的閱讀能力。

實踐證明，學會思學會疑學會問，能讓學習更有趣，更加投入，在學習中擁有更多的自主權。但是“有疑敢問”“會疑會問”“以問促學”并不是一蹴而就，需要我們在課堂教學中創造出一個讓學生可以自主提問的安全空間，需要我們在閱讀中不斷給予“疑問”的方法。

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[4]阿德麗安.吉爾.閱讀力.文學作品的閱讀策略[M].接力出版社，2017.

[本文系福建省教育科學“十三五”規劃2019年度立項課題“教育現代化視野下小學生閱讀提問策略實踐研究”成果之一，立項批準號FJJKCG19-022]

周素梅，福建省廈門市湖里區教師進修學校附屬小學教師。