關于數學無紙化測評的慎思與篤行

張齊華

【編者按】 無紙化測評研究，應從關注“無紙化”的多樣形態轉向聚焦“測評”的改革內核，把脈學科本質，鎖定素養目標，指向全人發展，探索各個學科無紙化測評的更優方案與更高站位：基于學科，超越學科;立足評價，反觀教學。本刊綜合版第1期《關注》欄目，刊發了一組關于無紙化測評的“校本方案”。本期《獨家策劃》欄目，繼續聚焦這一話題，分享無紙化測評的“學科方案”。

摘要：教育部發布的《關于加強義務教育學校考試管理的通知》明確提出，小學一、二年級不進行紙筆考試。一、二年級倡導無紙化測評，既符合學生身心發展需要，也體現核心素養與幼小銜接指導意見對評價內容的要求。面對當下無紙化測評普遍存在的結構性缺失、資源性匱乏和整體性不足，我們倡導通過建構無紙化測評的系統框架、完善無紙化測評的資源供給、依托無紙化測評實現“教—學—評一致性”，全面提升幼小銜接背景下小學一、二年級數學無紙化測評的品質，落實核心素養，實現學科育人。

關鍵詞：無紙化測評;幼小銜接;小學數學;核心素養

2021年3月，教育部發布《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，明確指出，“全面推進幼兒園和小學實施入學準備和入學適應教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實現從幼兒園到小學的過渡”。進而提出，要“改革一年級教育教學方式，國家課程主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實施，強化兒童的探究性、體驗式學習”。2021年8月，教育部辦公廳發布《關于加強義務教育學校考試管理的通知》，明確指出，“義務教育學校考試面對的是未成年學生，主要發揮診斷學情教情、改進加強教學、評價教學質量等方面功能”，進而提出，“小學一二年級不進行紙筆考試”。

事實上，早在2005年，就有教師嘗試引導學生“以各種手抄報的形式或電腦課件的形式上交自己的作品，當作校內階段性開放式非紙筆考試的成績”。同年，浙江省溫嶺市教研室更是在區域層面“選擇以推進非紙筆測試為工作重心，在中小學生學業評價改革的道路上進行了有效的嘗試”。2011年以后，隨著2011年版義務教育各學科課程標準的頒布與實施，無紙化測評的探索與實踐漸呈燎原之勢，越來越多的區域或學校將這一評價形式納入期末測評，小學一、二年級表現尤甚。筆者所在的南京市玄武區就有多所學校自2013年起，持續多年在一、二年級期末測評中采用類似的無紙化測評，取得了顯著成效。

然而，實踐的豐富并不代表研究的科學。在“雙減”的大背景下，基于幼小銜接的基本理念，對以一、二年級為實踐主體的無紙化測評，是否需要作出更深入、更全面的思考與探索？基于小學數學學科的相關研究，是否應該在求得共性的基礎上，探尋更多的個性化思考與表達？我們是否應該對原有實踐作出分析，以克服認識與實踐層面的誤區，從而讓這項工作能夠在更科學、更系統的維度上向前推進？筆者希望通過本文，就上述問題給出初步回應。

一、為什么要開展數學無紙化測評

一、二年級需要且適宜開展無紙化測評，主要基于如下幾點思考。

（一）源于學生身心發展的內在需要

一、二年級學生的思維以具體形象為主，基于紙筆、量化的測評方式抽象而枯燥、機械而乏味，顯然不符合這一年齡階段學生的身心發展規律，無法激發他們積極參與到測評活動中。無紙化測評可以通過游戲化、活動化、情境化的測評方式，引導學生在探究性、實踐性、表現性的測評活動中“寓評于樂”，滿足學生生理和心理發展的雙重需要。

（二）源于核心素養時代的獨特訴求

核心素養成為當前課程改革的關鍵。基于核心素養的課程改革，需要構建一個“更平衡、更綜合的評價體系”。這樣的評價體系應當能很好地體現核心素養所描繪的學習結果，尤其是那些高階思維、復雜的認知能力以及在新的情境中解決問題的能力等關鍵學習結果。這就迫使我們必須超越傳統的只注重“雙基”的客觀性紙筆測驗，采用并豐富“能檢測學生的認知思維和推理能力以及運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力”的表現性評價。無紙化測評，恰恰可以借助表現性測評任務，在真實、探究、協作的任務情境中，展現學生知識與技能以外的、紙筆測驗較難測評的能力和素養，讓核心素養的測評有效落地。從這一角度出發，無紙化測評，既適用于一、二年級學生，同樣也適用于其他年級學生，可以成為其他年級紙筆測驗的有效補充和延伸，成為核心素養視角下質量監測的重要視角。

（三）源于測評內容自身的內在規定

《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》在附件《小學入學適應教育指導要點》中明確提出“四大適應”的基本任務，即“以促進兒童身心全面適應為目標，圍繞兒童進入小學所需的關鍵素質，提出身心適應、生活適應、社會適應和學習適應四個方面的內容，每個內容由發展目標、具體表現和教育建議三部分組成”;進而提出，要“改革一年級的教學評價方式，重點聚焦教師是否熟知兒童身心發展狀況和特點，課程實施是否能有效幫助兒童適應小學生活”。這就要求一、二年級（以一年級為主）的教育教學活動在滿足日常學科教學目標以外，還能促進學生完成身心、生活、社會與學習四個維度的適應，以真正實現幼兒園與小學之間的科學銜接。然而，如何測評一、二年級學生是否真正實現了這四個方面的適應，尤其是學生是否表現出身心適應、生活適應和社會適應，這些指向表現性的測評目標，顯然無法依托傳統的客觀性紙筆測驗得以實現。可以說，新的教育教學要求催生出新的評價目標，而新的評價目標又需要借助新的評價形式和評價任務來實現。無紙化測評，恰恰可以填補紙筆測驗在這一領域的空缺，借助表現性、情境性、參與性、社會性活動，讓參與測評的教師有機會對學生是否完成相關適應給出更全面、更真實、更科學的評價。

二、數學無紙化測評實踐中存在的問題

正如前文所述，盡管無紙化測評成為明確的政策規定僅僅是2021年8月的事，但相關的實踐與探索則有了十余年的積累沉淀。這樣的探索無疑為我們即將開啟的全面測評實踐奠定了堅實基礎。倘若我們能夠對照教育部頒發的政策要求，對已有實踐進行系統梳理，發現以往實踐中存在的問題，給出相應的對策，則必將會使一、二年級的無紙化測評工作在短期內快速上一個新臺階。為此，筆者通過對所處區域各小學近幾年來開展的一、二年級無紙化測評，以及對全國各地區一、二年級無紙化測評進行大量的實地考察、訪談以及文獻分析，梳理出當下一、二年級無紙化測評存在如下幾大關鍵性問題。

（一）結構性缺失，缺乏系統性規劃

由于經歷長期的實踐與探索，紙筆測驗已經形成基于課程標準和雙向細目，從課程標準的解讀、教學內容的分析、評價目標的確立、雙向細目表的擬訂、試卷的命制、評分標準的確定、現場測驗、數據的評判與采集、數據的整理分析和解釋，到基于評價的教學反思等的一整套相對規范、系統、科學的成熟評價流程。由于結構的合理性與流程的規范性，紙筆測驗的信度和效度得以有效保障。但是，無紙化測評整體上還處于探索和起步期。在實踐過程中，我們普遍發現，無論評價目標的擬訂還是評價任務的確立，抑或評價結果的分析與反思，總體上缺乏系統性規劃。在無紙化測評中，大家對于“無紙化”的外在形式給予了充分關注和規劃，而對于“測評”自身的內在邏輯與系統性規劃缺乏必要的關注，從而導致現有的不少無紙化測評實踐，在內在結構、學理、框架上缺乏審慎的分析和思考。

（二）資源性匱乏，缺乏結構性資源

原有的無紙化測評實踐，往往發生在教育水平相對發達、條件資源相對豐富的地區和學校。以這些地區或學校為單位開發相應的測評資源，相對并非難事。而這一輪的一、二年級無紙化測評，基于剛性的政策規定，需要快速全域推進;同時，對多數地區和學校而言，前期積累的測評資源和經驗相對匱乏。因而，學期結束時，各地區和學校研發測評資源的時間短、挑戰大。如何快速研發相對規范、成熟的測評任務資源包，以方便發達地區或學校的教師借鑒參考，并提供欠發達地區或學校的教師選擇性借用，顯然是擺在各級教研部門和學校教學管理者面前的迫切任務。

（三）整體性不足，缺乏一致性架構

無紙化測評本質上是指向學生綜合素養的，是一種從目標、形式到價值的對原有紙筆測驗的整體性重構。然而，配套的數學教材并沒有隨之更新，教師的教學行為仍然停留在原有的邏輯框架內。這種失衡給一、二年級期末的無紙化測評帶來特殊困境：評價目標前瞻、任務新穎、形式創新，但留給一線教師和學生的實際感受卻是，教學與評價嚴重脫節。以至于筆者在與不少一線教師交流時，聽到這樣的聲音：“辛辛苦苦教的內容基本都沒有測評。”“測評的任務沒教過，也無法教。”這樣的現象，在大力倡導“教—學—評一致性”的當下，顯然值得商榷。如何讓評價先于教學展開，通過“逆向設計”，以評價引領教學方向，讓過程性的教學與終結性的評價高度匹配，以實現“教—學—評一致性”？這是擺在我們面前的迫切問題。

三、如何組織科學有效的數學無紙化測評

基于對現有的一、二年級無紙化測評存在問題的解讀與分析，結合筆者圍繞相關話題開展的實踐和思考，本文擬從如下三個方面就如何組織科學有效的一、二年級數學學科無紙化測評，提出建議，以供討論。

（一）著眼頂層設計，建構無紙化測評的系統框架

評價是教學活動整體的有機組成部分，而評價本身又自成系統，“需要在構建之初，運用系統論的方法，從全局的角度，構建評價框架，厘清設計路徑，明確改進要點，形成真實全面的評價體系”。我們團隊基于評價的基本原理，以頂層設計的視角進行了系統性規劃。具體而言，我們從如下五個維度進行整體設計。

1.確立雙向細目

基于數學課程標準與《小學入學適應教育指導要點》，在原有雙向細目表的基礎上，新增數學關鍵能力與“四大適應”兩大維度，形成新的雙向細目表，保證無紙化測評既能關注對顯性數學知識與技能的測查，也能關注學生在表現性任務中所展現出的數學思考、關鍵能力與“四大適應”，體現評價的整體性和多元性。特別需要說明的是，當下一、二年級的無紙化測評不是傳統意義上對紙筆測驗的簡單補充，也不僅僅指向紙筆測驗不能測評的領域，它本身應該成為一個完整的系統，是對學生知識、技能、素養、情感和適應性的整體測評。如果意識不到這一點，那么，一、二年級的無紙化測評很有可能演化為“知識與技能缺失”的殘缺評價。在無紙化測評系統之外再補充紙筆測驗，極有可能成為一線教師的無奈選擇，反而增加了教師與學生的負擔，異化了無紙化測評原本的功能。

2.設計測評任務

根據新的雙向細目表，從（單元）整體視角出發，設計適合學生獨立實踐或團隊協作完成的測評任務。比如，對蘇教版小學數學二年級上冊的《厘米和米》單元，我們團隊設計了無紙化測評任務（提供一支鉛筆和一個內有橡皮、卷筆刀、尺子各一件的文具盒，詳見下頁表1）。這樣的測評任務，既有對數學基礎知識和基本技能的考查，也有對真實場景中不同物體長度比較的考查，還有對學生估算意識和量感的測評，以及對學生能否選擇合適的工具展開測量并得出測量結果的評判，并包含對一、二年級學生學習適應性的現場評估。

3.研制測評量規

相比于傳統的紙筆測驗，無紙化測評中，如何對學生在完成測評任務過程中所表現出的思維水平、能力狀態、情感傾向、身心及社會適應性等進行科學刻畫和評判，成為新的挑戰。我們需要對學生個體或團隊完成評價任務時所表現出的知識、技能、能力、素養、情感和適應性等多個維度，給出量化的、科學的水平劃分。同樣以《厘米和米》單元的測評，我們以評星的方式，對每一個任務中學生不同的表現水平進行了定量刻畫，以期能夠幫助測評者更好地對學生作出評價。

4.組織測評活動

組織測評活動同樣是一個系統工程。一方面，我們要根據測評任務的需要，創設合理的測評情境，布置適宜的測評空間;另一方面，我們需要組建測評團隊。通常情況下，無紙化測評由于更側重對每一個學生或團隊能力水平、素養表現與身心及社會適應性等的觀察與評判，因此，僅由數學教師團隊完成相當困難。我們可以組建一支由數學教師團隊、家長志愿者、其他學科教師后援團共同構成的測評共同體，借助共同體的力量真正實現對每一個學生、每一個團隊的綜合評價。

5.分析測評結果

評價本身不是目的，它是教學完整系統中的一環，旨在通過評價了解學生的真實表現，以便長善救失。我們需要對學生的評價結果和數據進行科學、系統、差異化的分析，并基于此對下一階段的師生教學行為給出實質性的建議。因此，能否給每一個學生提供一份屬于他個人的，指向知識理解、技能掌握、能力應用、情感傾向、身心及社會適應性“五位一體”的“素養圖譜”，如何通過無紙化測評對每一個教師的教學行為進行“綜合畫像”，就顯得非常重要。

（二）做好資源研發，完善無紙化測評的資源供給

一、二年級的無紙化測評，可以根據學科整合的程度表現出多種不同的樣態，比如學科類測評、跨學科類測評或超學科類測評。

“學科類測評”主要是以某一學科的任務為基礎，通過相對獨立又存在關聯的學科任務群，構筑成完整的測評任務框架。學科類測評盡管以某一學科為主，但在測評過程中，通常也會涉及甚至刻意兼顧其他學科或超越學科的一般素養。比如，上述《厘米和米》單元的測評任務，就是典型的基于小學數學學科的學科類測評，但它在測評學生學科知識、技能、關鍵能力、問題解決的同時，同樣非常關注對學生語言表達、身心及社會適應性等領域的評價，體現出以數學學科為主，但又不局限于數學學科的特質。

教育研究與評論小學教育教學/2022年2月獨家策劃“跨學科類測評”通常表現為大家非常熟悉的“游園”“闖關”“嘉年華”活動，融入一、二年級以語文和數學學科為主、以其他學科為輔的多元評價任務。每一個測評任務都有相對偏重的學科指向，同時又兼顧不同學科的知識技能與能力素養，而身心及社會適應性則融于其中。它不同于傳統意義上的學科類測評的“拼盤”，而更多地體現出學科間的整合與融通，表現出跨學科的特質。

“超學科類測評”則在跨學科類測評的基礎上，進一步模糊學科的邊界，強調測評任務的真實性、情境性、綜合性。它常常以整合性的研究項目為載體，引導學生團隊在完成真實、復雜、綜合的項目任務中，展現各自在知識應用、問題解決、團隊協作、身心及社會適應性等方面的能力水平。

基于三種不同的測評任務樣態，我們可以根據區域和學校的實際情況，研發相應的評價任務資源包。資源包的研發，既可以幫助教師切實減輕評價任務設計的負擔，實現“供給側”的支持，同時也能夠讓參與資源研發或提前拿到資源包的教師實現“讓評價先于教學”“以評價任務引導、驅動教學”的核心價值。

筆者所在的南京市玄武區在南京市教學研究室專家的統一組織下，聯合兄弟區縣，通過組建資源研發核心團隊、確立研發基本理念、梳理學科資源清單、確定研發資源類型、打磨關鍵資源案例、系統建構學科資源群、擬定學科評價資源使用指南等一系列完整操作，歷時一個多月，完成了與蘇教版小學數學教材匹配的，一、二年級上冊小學數學“學科類測評”資源包（表2呈現了部分資源），并在南京市各區縣投入使用，得到了來自基層學校和教師的廣泛好評。下一階段，我們還將繼續研發蘇教版小學數學一、二年級下冊相應的“學科類測評”資源包，進而拓展到三至六年級“學科類測評”資源包，并在條件成熟時，嘗試聯合其他學科教研團隊和學校管理團隊，共同研發“跨學科類測評”和“超學科類測評”資源包，以全面建構區域層面無紙化測評任務的資源庫，滿足不同學科、不同年級、不同學校的師生開展無紙化測評的現實需要。

（三）打通評價壁壘，依托無紙化測評實現“教—學—評一致性”

華東師范大學崔允漷教授早就指出，“課程思維本來就需要一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題，所有單一或點狀的思考都不是課程思維，而是人們常說的教學思維”。進而提出：“在教育評價范式中，評價已經不是教或學之后再來評的一個環節，也不是一個人教和另一個人學了之后等待第三者來評的那個孤立的環節，教學、學習、評價逐漸被看作是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學、學習應當是‘數據驅動的，而數據就來自評價;評價持續地鑲嵌在教學、學習的過程之中，而不只在教學、學習終結之后實施;教學、學習、評價三者共享目標。”這樣的建議同樣適合無紙化測評視域下一、二年級數學的教與學。為此，我們需要從如下幾個維度給予回應。

首先，無紙化測評的數據，因其多元性、綜合性而更能夠真實、全景地還原教師的教與學生的學。這一點，在當下的無紙化測評中較難實現。因此，我們需要更具長效機制地處理無紙化測評的數據，而不是止步于評價本身。尤其在從長期紙筆測驗全面轉向無紙化測評的今天，我們需要重新評估測評數據留給我們的教學參考價值，自覺、理性、全面地分析測評數據，形成指導后一階段教學活動的行動指南。進而，通過無紙化測評本身，倒逼日常的教與學活動，在落實“雙基”的同時，向無紙化測評的任務、場景、情境靠攏，從而實現以評價促進教學的逆向重塑功能。

其次，我們需要考慮將無紙化測評常態化，而非局限于一、二年級的期末考試階段。這并非鼓勵或允許一、二年級一學期內開展多次測評，而是指我們可以將日常教學中的隨機性評價、作業類評價等進行重新設計與規劃，以超越“雙基”的視角重新審視評價的目標、任務、場景和價值，從而有效打通日常評價與階段性終端評價之間的壁壘，實現無紙化測評的重心前移與前后一致性。

最后，我們需要基于“教—學—評一致性”理念，將“以終為始”的評價先行策略落地，將原有“教—學—評”的線性邏輯轉換為“評—學—教—學—評”的教學閉環，將無紙化測評的任務前置，以指向學科素養、立足學生表現、關注全面適應的評價任務“錨定”全學期的師生教學活動，用評價任務開啟、引領、校準未來的教學活動，以高水平、優品質的評價任務和標準撬動教與學方式的整體變革，讓學科育人的目標真正落地。