以單元寫作任務為指向的群文閱讀組文策略探究

摘 要：本文通過對部編版高中語文必修上冊第六單元寫作任務“‘勸學’新說”進行分解，立足以生為本，課內外結合等原則，探索基于單元寫作任務指向的群文閱讀組文策略。通過剪裁回扣等方式，實現“一課一得”“一材多用”，在群文閱讀的支架幫助下學生的寫作學習“可見”，寫作能力“可遷移”。

關鍵詞：高中語文 單元寫作任務 群文閱讀 組文策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.32.013

與舊版教材比較，部編版高中語文教材在編寫體例上有重大突破與創新。突出表現在以“18個學習任務群”為經線，以“人文主題”為緯線，編制出一張有利于學生語文核心素養落成的學習資源網。單元學習任務中“閱讀”與“寫作”緊密結合的安排，實為編者的良苦用心：引導廣大師生通過“讀寫融通”的學習通道利用好教材這一張學習資源網。

過去，單篇讀寫結合的嘗試較為常見，其優缺點都比較明顯。優點是，兼顧單篇閱讀的完整性與即讀即練的即時性。缺點是，就某一個話題的認知啟發受文本容量限制，使得學生對問題的分析有失偏頗;或在寫作方法借鑒的可行性上受文本個性限制，使得學生即使解決了“寫什么”的問題，卻受困于“怎么寫”的問題。

“群文教學”要根據“任務”來設“課”。這給我們帶來啟發：可以根據單元寫作任務展開群文讀寫教學。

一、原題呈現與分解

《勸學》是兩千多年前荀子對學習問題的樸素認識，《師說》是一千多年前韓愈對“恥學于師”的批評。隨著社會的發展變化，我們今天在學習中又遇到了新的難題。針對當下學習中的某些問題，以《“勸學”新說》為題，寫一篇不少于800字的文章。

學生要完成本次寫作任務，首先要對題目的闡述和要求做具體的分解。

題中第一句涉及本單元的《勸學》《師說》兩篇文章，這是寫作立論的閱讀背景，是與“新說”對應的“舊說”內容。這就需要閱讀這兩篇文章，了解荀子和韓愈的學習觀。

第二句是寫作立論的現實背景，需要調動經驗，了解當下人們學習觀的特點，特別是一些錯誤的學習觀念、扭曲的學習態度、不科學的學習方法等。這里所說的經驗，包括通過生活觀察和閱讀獲得的相關經驗。

第三句是具體的寫作指令，強調寫作的針對性和篇幅要求。學生應該掌握加強寫作針對性的行文方法，要思考“勸誰”“說什么”“怎么勸更有效”等問題。

二、學情關照下的群文組合

學情是教學的起點，教師在以單元寫作任務為指向的群文閱讀之前應引導學生進行“預表達”。可設置問題：你認為現實生活中存在哪些錯誤的學習觀念、態度或行為？學生圍繞此問題展開頭腦風暴，盡可能多地列條記錄自己的經驗。實踐中，學生更容易從自身或身邊進行實地復盤，寫出自己或者同學在學習上存在的諸多問題。此時可引入一些相關話題的新聞文本，讓學生看到更多的問題，完善學生在這個問題上的感性體驗。經過引入閱讀的經驗，學生開始意識到，學習觀的各種問題不僅僅存在于學習者本身，還存在于家長、教師、工匠等等各種群體當中。如此，可選擇的勸說對象，可針對的問題得以拓寬，這有益于實現針對性勸說和個性化表達，避免千人一面的寫作。

頭腦風暴時，學生處于散點觀察的狀態。此時，應引導學生閱讀《勸學》《師說》兩篇文章，了解兩篇文章的寫作背景與針對性;同時通過與自己經驗進行比對，選擇具有現實意義的議題，體現“難題”之“新”。

三、聚焦問題的群文組合

群文組合的“指揮棒”就是“問題”。學生帶著自己關心的問題，努力在群文中尋求幫助，這是學習過程中搜索信息的重要方法。為此，需要對文本進行剪裁式信息搜索與重組，分為學生自主剪裁組文與教師助力剪裁組文兩種方式。

1.學生自主剪裁組文

建構主義學習觀強調學生主動建構知識體系，具體表現為“有目的、有意識、連貫地對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認知活動”。學生自主剪裁組文，可以激活學生的學習主動性進行高層次思維活動。教師要放開選文權限，讓學生主動尋找感興趣的文本。群文的篇目數量取決于學生的寫作學習需求，為了控制時間成本，可引導學生有針對性地跳讀文本，尋找自己需要的信息。但這并不意味著讓學生自己跳入單元選文的“大池子”里亂抓一通，否則將陷入時間成本的困局。可引導學生通過瀏覽選文目錄，借助注釋和學習提示，預測文章可能有的信息，選定與自己關心的問題相關的文本進行精讀。

本單元所涉及的篇目有：《勸學》《師說》《反對黨八股》《讀書：前提與目的》《上圖書館》《拿來主義》。關心“學習的內容”可以閱讀《勸學》《讀書：前提與目的》《上圖書館》等;關心“學習的意義”則閱讀《勸學》《讀書：前提與目的》;關心“學習的方法”可閱讀《師說》《反對黨八股》《拿來主義》……當然，這樣的組合是學生經過初步了解基于文本內容預測的自主選擇。預測未必精準，所以有時選擇的篇目未必能幫助解決問題，有時一篇文章里包含了多個問題的討論，僅憑預測選文未必能構建單元范圍內的認知體系。為彌補不足，還可引導或幫主學生構建學習共同體，組織相同視點的學生分別閱讀各篇文章，再進行交流推薦，其他學生在組內成員推薦下再做針對性組文閱讀。

2.教師助力剪裁組文

學生自主剪裁通常會聚焦在認知的完善上，也就是“寫什么”的問題。然而橫亙在他們面前的更大問題是“怎么寫”。高一學生初次接觸議論文體，對論證思路和論證方法的解讀能力有限，教師助力剪裁組文不可或缺。

所謂助力剪裁組文，是指教師針對某一個寫作能力點選擇群文組合，對相關文本進行聚焦式剪裁，而不是通篇解讀，面面俱到。

為加強勸說的針對性，可組織學習《師說》《反對黨八股》《拿來主義》，分析這些文章是如何揭示所針對的社會現狀的。比如，《師說》在對比中揭示了當時社會“恥學于師”的不良風氣;《反對黨八股》則條分縷析，分點呈現黨八股的具體表現;《拿來主義》在立論之前諷刺了“送去主義”“送來主義”等扭曲的文化觀，更以比喻的方式將對待文化遺產的錯誤行為形象生動地予以闡述。這給寫作帶來啟發，為加強勸說的問題針對性，可在不同位置結合不同的方法揭示現象或問題。

再如，在增強說服力方面：可聚焦論證思路，引導學生閱讀《勸學》《反對黨八股》《拿來主義》三篇文章，比較正面立論、并列分說、先駁后立的不同效果，再選擇自己喜歡的方式構思自己的文章;可聚焦論證方法，引導學生閱讀《勸學》《拿來主義》《墨子·非攻》學習譬喻說理，閱讀《勸學》《師說》學習對比說理。在加強感染力方面，閱讀《上圖書館》《讀書：目的與前提》《師說》即了解場面描寫所帶來的別樣感染力。

為提升思維能力，教師也可有智慧地選擇群文組合，來引導學生觀察并學習名家的思考之道。比如，《勸學》《師說》《讀書：目的與前提》等文作者都善于從近處、身邊思考，將現象類型化，從眼前延伸開，從感性認識上升到理性認識。對《勸學》《師說》富有思辨性對比論證藝術的學習，可提升學生的思辨思維能力。又可通過一定的思辨性活動，讓學生理解文本觀點的同時，質疑文本推論的合理性，引導學生思維層級性發展。指向單元寫作任務，這樣的組文引向了“勸說”之“新”這一重要題旨。

四、值得重視的幾個問題

綜合相關實踐，以單元寫作任務為指向的群文閱讀在組文時候需要重視以下幾個問題：

1.化解單元寫作任務，把復雜的寫作任務分解為若干個指向微能力增長目標的小任務，單課時追求“一課一得”，單元授課則追求知識結構化。

2.以生為本，尊重學情，把組文的權限交給學生，教師只起輔助引導作用。

3.以教材為主，以課外為補，敢于剪裁，有問題意識，摒棄過去“全而空”的講授。

4.合理安排，不避回扣，實現“一材多用”。

5.讀寫過程清晰，兼顧陳述性知識和程序性知識的梳理、總結與反思，讓寫作學習“可見”，讓寫作能力“可遷移”。

參考文獻：

[1] 溫儒敏《守正創新用好普通高中語文部編教材》，《人民教育》2020年第17期。

[2] 潘慶玉《群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通》，《語文建設》2018年第1期。

[3] 陳琦、劉儒德《當代教育心理學（第2版）》，北京師范大學出版社2007年。

（陳惠華，中學語文一級教師，大學本科，曾獲得福清市優秀論文一等獎，福州市優秀論文二等獎）

（本文為福清市教育科學研究“十三五”規劃2020年度課題“基于群文閱讀的微寫作教學策略研究”的成果，立項編號：FQ2020GH011）

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