讀寫結合在小學語文課堂中的應用探究

王宸宸

摘 要：小學語文的課堂教學中，讀寫結合的合理開展，不僅能夠使小學生的閱讀以及寫作能力實現有效提高，而且還能掌握更多的語文知識。因此，語文教師需充分認識到讀寫結合的運用，促進學生在語文課堂的學習效率提高，從而使學生的課堂學習更有動力的同時，促進語文課堂的教學質量提高。

關鍵詞：小學語文 讀寫結合 應用 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.32.030

讀寫結合是小學語文課堂教學經過長期改革實踐所達成的共識性經驗。在小學階段的語文教材中，其不僅需在閱讀單元當中關注到課文整體性，明確讀與寫的緊密結合，而且還需注重語文教材的單元編排創新，注重獨立寫作單元的設計，以實現將閱讀作為核心的編排系統轉變，增強寫作的表達力培養。鑒于此，語文教師在課堂教學中，需注重讀與寫的關系，通過深入、系統的把握讀與寫的內在聯系，以促使學生的讀寫能力實現協同發展，并促進小學生的語文素養提升。

一、讀與寫的關系概述

閱讀與寫作相結合，不能只是通過生拉硬拽進行構建，而需注重閱讀與寫作的有效融合，即開展讀寫結合的教學，必須具有明確議題以及需求方向，并依據該方向進行讀與寫。若缺乏目標與主線，完成閱讀后再進行寫作，或寫作完成后再進行閱讀，此時，學生在閱讀與寫作時，由于缺乏明確需求，只是在漫無目的閱讀，導致學生寫的時候，也缺乏依據，從而影響到閱讀與寫作的效果。因此，想要確保閱讀與寫作有效結合，就需依據學習需求，將構建閱讀和寫作的關聯，其主要是通過閱讀或者寫作的需求或特征進行建立。

首先，閱讀。小學語文的教材中，有個單元中的一組課文為《觀潮》《繁星》《走月亮》，由此可知，本組課文的共同特征是引導小學生體會自然美，因此，在閱讀本組課文的時候，學生不僅需體會到其中的情感，而且還需學會通過文字進行美景描繪。依據本組閱讀對象，語文教師可在單元閱讀前，布置給學生相應的任務，在學生完成本單元的課文閱讀后，每個人都需些篇與景色有關的作文，將自己認為的美景推薦給學生。布置寫作任務的意義就是學生通過閱讀思考美景應該通過什么方法寫作才能引人入勝，一邊閱讀以便有目標的學習寫作技巧、找出寫作思路，從而使學生完成閱讀后，也就完成了寫作框架，以實現落筆成文。

其次，寫作。讀寫結合，就是從閱讀中找出寫作的關聯，即明確了寫作任務后，語文教師在發現了學生寫作中的問題與難處后，先不讓學生著急寫作，而需依據寫作的需求進行閱讀。等經過閱讀完成問題解決后，然后讓學生下筆寫作。例如，讓學生選擇一件自己印象最深的事，按照相應的順序寫清楚整件事，將次作為方向，引導學生寫篇記事類的作文。此時，學生就會找出自己身邊的一件印象較深且有趣的事進行寫作，此時學生就會發現，寫作并不難，但是，學生在寫作時缺乏表現技法以及結構的支撐。這個時候，語文教師可將相關記敘文推薦給學生，如《小木船》《爬天都峰》《風箏》等，引導學生對敘事的技法、章法等形成感性的認知。由于學生帶著任務進行閱讀，學生就會依據自己在寫作中的問題及其素材找出解決的辦法。學生完成閱讀后，再開展寫作，就能使寫作的質量得到切實提高。

二、讀寫結合在小學語文課堂中的應用策略

1.基于讀寫結合的學習意識培養

閱讀的本質就是收集豐富的文字信息，在實現學生眼界得以開闊的同時，促進學生自身的思維發散，以促使學生形成美的感受。作文的寫作目的就是通過語言實施交流、表達，這通常是學生的創造性體現。閱讀和寫作通常具有密切關聯，因此，小學語文的課堂教學中，語文教師需將閱讀與寫作的課堂教學有效結合，在課文教學時，有意識的滲透寫作知識，指導學生進行一字一句品讀與鑒賞，以促使學生通過不斷的閱讀積累，學習與掌握到充足的寫作技巧，并實現寫作詞匯量增加。讀寫結合的方式相較于單純的閱讀教學或者寫作教學通常更加有效，更有助于學生形成良好學習效果。例如，對《地震中的父與子》教學時，語文教師需構建給學生相應的閱讀與寫作情境，以促使學生形成閱讀與寫作相結合的意識。首先，語文教師可準備給學生與地震有關的圖片或視頻資料，如孩子們在地震中被坍塌的建筑物所掩蓋、大量建筑倒塌以及周邊等待救援的畫面，以促使學生形成共鳴;其次，語文教師可引導學生閱讀課文，促使學生充分了解到地震災害及其所帶來的危害，并在該背景下，深刻體會到父愛和父子信任;最后，語文教師再學生的情緒得到感染時，指導學生寫一篇與“父愛”相關的作文，讓學生通過自己的語言描寫身邊的偉大且平凡的愛。通過讀寫結合的教學，不僅能實現閱讀與寫作的一體化，而且還能在潛移默化當中使學生形成讀寫結合的意識，從而實現“深度閱讀、真正寫作”的教學效果。

2.基于教材拓展的寫作素材積累

閱讀是寫作的基礎，想要實現寫作質量的提高，閱讀積累通常是不可或缺的。由此可知，僅依賴于語文教材的課文閱讀促進學生的知識積累通常是不夠的，更無法激發出學生的寫作興趣。因此，語文教師在課堂教學中，需注重教材開拓，通過課外閱讀的開展，促使小學生接觸到更多知識，促使學生在日常閱讀中深化對閱讀素材的理解，以實現視野的拓寬以及小學語文的教學質量提升。語文教師可在大量閱讀材料當中選擇適合小學生的閱讀資料，根據小學生具備的基本特征，選擇相應的閱讀材料，以促使小學生形成自主讀寫的習慣。例如，對《少年閏土》教學時，語文教師就需為學生創造出寫作素材的積累機會，在語文課堂的教學中，通過教材擴充的形式，引導小學生對閱讀文本的心得進行交流。語文教師可將優秀的文學作品推薦給學生，并引導學生通過溝通交流實現互相學習，并實現閱讀的互相促進與提高。另外，學生可通過業余時間進行閱讀與瀏覽，以促使學生積累到豐富的閱讀內容，促使學生積累到豐富的寫作素材，從而實現小學生自身的寫作能力提高。

3.基于學生認知的仿寫教學

小學生的思維偏向于感性，即其抽象思維相對較弱，卻具有突出的直觀思維。因此，在小學語文的課堂教學中，教師需通過觀察、操作、體驗這些直觀方式引導學生完成學習，而非單純的依賴于理念歸納、邏輯推理進行學習，這種學習效果通常較差。因此，小學語文的課堂教學中開展讀寫結合時，引導學生反寫是最佳的一種教學形式。通過該形式，學生就能將其在閱讀中的收獲轉變成寫作素養。語文教師再引導學生對閱讀文本實施仿寫的時候，教師需準確的把握閱讀文本的特征及其效仿重心，給予學生相應提示，以促使學生明確其模仿的方向。例如，《桂花雨》與《落花生》的兩篇課文閱讀，雖然兩篇課文都是通過事物寄托情感，但在事物的運用思路與角度上通常存有較大區別。《桂花雨》主要是給予桂花相應的品格，經過人和桂花樹之間的行為關系，表達出作者對家鄉的熱愛與眷戀之情。而《落花生》則是通過對話給予花生人的品格，屬于類比手法。經過對“花生有什么用”進行探討，表達出做有用的人，不能只是將體面的主題思想。依據兩篇課文的區別，教師可引導學生實施仿寫，尤其需注重模仿的重心不同。語文教師再引導學生對《桂花雨》進行仿寫的時候，通常要求學生從自己和某事物的經歷上對自己的相關情感進行表達;而《落花生》的仿寫則是引導小學生在寫作之前實施“格物”，明確一個事物后，提煉出預期有關的“思想”“品格”，并賦予事物相應的“生命”，并引導學生立足于該角度進行創作。例如，學生寫“自己有個破舊鉛筆盒，卻一直都無法丟掉”，通過這種指導，促使學生立足于某個特點進行仿寫，避免學生的寫作“照貓畫虎”，從而使學生在仿寫中，真正了解到其中的精髓，并經過閱讀課文的仿寫，實現自身寫作素養以及寫作能力的提升。

綜上所述，讀寫結合運用于小學語文的課堂教學，教師需立足于閱讀與寫作的教學關系，在教學活動順利開展的時候，形成讀寫結合的意識，并注重語文教材的拓展，以促使學生積累到豐富的寫作素材，同時，需立足于小學生的認知，引導學生課文仿寫，從而使小學生積累到相應語言經驗的同時，實現閱讀與寫作能力的提高。

參考文獻：

[1] 陳愛娟《試析在小學語文課堂中運用讀寫結合教學法的策略》，《小品文選刊》2020年第7期。

[2] 林玉《淺談在小學語文課堂上如何有效運用讀寫結合教學》，《明日》2019年第22期。

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