學校變革中的文化領導共同體

摘 要 在學校變革的進程中，獨特的學校文化總能吸引大量優質資源與生源，使學校的辦學質量更高、影響力更強，成為當地教育的“標桿”。在現代多元文化的沖擊之下，各地學校文化建設出現了差異大、不穩定、表面化等問題，而這些困境的出現大多緣于當前學校文化領導的主體較為單一。文化不是個體的現象，而是群體的過程。因此，倡導多方參與，構建學校文化領導共同體迫在眉睫。學校“文化領導共同體”強調文化的參與、認同與歸屬，其形成將有力促進學校文化的開放共生，推動文化人人參與、人人共享、人人負責。

關鍵詞 學校文化 文化領導力 多主體參與 文化領導共同體

習近平總書記曾指出：“隨著我國經濟社會深刻變革、對外開放日益擴大、互聯網技術和新媒體快速發展，各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁，迫切需要深化對中華優秀傳統文化重要性的認識，進一步增強文化自覺和文化自信。”文化不是個體概念，而是由具有相同或相似社會經驗、秉持大體一致價值取向和思維方式的群體所共有的，它通常體現了組織成員所共同認可的價值理念、思維方式、行為模式和精神風貌。而學校，作為文化傳承與創新的重要場所之一，其自身文化塑造的重要性也日益凸顯。

一、學校特色文化與文化領導力簡析

學校變革的進程，也是學校新文化不斷生成的過程。學校文化的概念最早由美國社會學家華勒提出。1932年，他首次使用了“學校文化”的概念，并將其定義為“學校中形成的特別文化”。楊全印等人隨后指出，學校文化凝聚的是成員的群體意識，體現的是多數人實際的做事方式，因此“僅由學校領導所倡導的‘精神文化未必就是一所學校真正的學校文化，只有在師生員工中逐漸形成的共同擁有的行為準則、做事方式等才是真正的學校文化”[1]。每一所不斷創新發展的學校，一定是有特色的學校，其學校文化也一定是與眾不同的，那么，這種特別的文化該由誰來領導呢？

首先，我們要明晰的是：“領導”即引領和導向，是“通過影響別人達到組織目標的相互認可的過程”。與“管理”不同，它更多地使人聯系到創新、開發與鼓舞，關注長期、涉及影響與相互交往。同時，“領導”還涉及目標，領導者和被領導者具有一致的目標和共同為之奮斗的愿景。“領導力”不是簡單的、被動的服從式約束，而是一種柔性的、帶有價值導向卻給他人以自由空間的價值引領。它突出“領導”可以在多個參與者之間共享，并且依靠于領導者、輔助者和追隨者之間復雜的、有機的相互關系[2]。

誠然，一所學校在形成自己獨有的文化過程中，需要多方面的引領，諸如課程、制度、組織管理、師資力量等等，但都離不開文化領導。較早提出“文化領導”這一概念的是美國著名研究者薩喬萬尼（Sergiovanni），他認為領導是一系列力量的組合，具體表述為：技術力、人際力、教育力、象征力和文化力。文化領導則與象征力一起被認為是學校卓越的核心力量[3]。文化領導力（Cultural Leadership）的具體概念則在1991年被 Trice[4]等人提出，當時沒有給出明確的定義。國內也涌現出大量此類研究。李春玲就曾提出，文化領導力是一種能力的集合，它分為文化識別能力、文化整合能力、文化培育能力和文化變革能力這四種具體的能力[5]。但筆者更傾向于Beyer等人在1999年所提出的“文化領導力是領導者對組織成員共享的理念體系——信念、價值觀、準則——以及體現這一理念體系的文化載體的影響力”[6]。由此可見，文化領導力注重的是一種影響，是一種對理念的認同和共享體系的確立，而并不是主體本身。

學校特色文化及學校文化領導力是伴隨著實實在在的實踐變革過程而生成的，不僅需要有意識地策劃與培育，還需要直面問題、克服障礙、破除困境，走出一條獨特的轉化生成之路。

二、學校變革面臨的文化建設困境

在我國當下如火如荼的學校文化建設中，固然涌現出許多成果與經驗，但也出現了不少值得反思的問題和誤區。

1.學校文化缺乏個體特色及整體規劃

現代社會是一個文化多元的社會，我們每天都在接受著各色各樣的文化沖擊。盡管身處多元文化之中，學校文化卻難以實現真正的多元發展。筆者在各地調研中發現，學校文化建設的區域差異明顯，經濟較發達地區的學校文化建設明顯領先于經濟較為落后的地區。而導致這些差異的原因則是復雜的，它和學校及地區重視程度、文化開發與建設的專業水平、經濟發展程度、師生文化素養等各個方面都息息相關。一些文化建設較為領先的學校懂得總結和挖掘學校發展歷程中所產生的獨有的人或物作為一種文化載體，將其賦予獨特的文化內涵和意義，同時結合本地區區域文化進行開發創造，并融合進學校教育活動的方方面面，形成一個整體的文化系統。但大多數學校卻并沒有這樣的系統規劃能力，對文化建設的理解較為單薄，只是單純地將學校發展的教育理念融合進各項教學及日常活動的開展中，文化零散，缺乏一個文化核心理念將學校文化真正樹立起來。班級中，“勤學、好問、多思、求解”的標語被延用了十幾年，這的確是學生所應該具備的素養及能力，但若僅僅將文化建設停留在這里，終會使學生缺乏社會所需要的核心競爭力。

學校文化的建設大到學校小到班級，都不是孤立的，它與所處在的區域文化、國家文化、民族文化都息息相關。而在實際發展的過程中，區域與學校文化互動的脫節也成為了一些地區學校文化缺乏特色的重要原因之一。

2.學校管理層更換導致學校文化不穩定

國家在2014年曾頒布“校長輪崗制度”，在很大程度上推動了區域教育水平的均衡發展。但區域在實行教師、校長及中層輪崗人員調動的同時，也會給學校發展帶來一些新的問題。

以學校文化建設為例，文化是一所學校得以長存和延續的精神內核。這意味著文化是穩定和長期的，不能輕易改變。在學校辦學過程中，一項制度的革新，尚且需要經過長時間的考驗，更何況文化了。而學校管理層的人員調動和工作交接過程中，難免存在學校文化理解和認同的困難。在校長更替之際，最常見的就是之前的學校文化建設還未見成效就有可能會沒落甚至被改變，鑒于某些新校長的教育理念不同，或是某些其他原因，直接將前校長提倡的文化或者學校傳統摒棄，這對學校文化建設和創新而言無疑也是一種資源浪費。而這樣的人員調動對教職員工也是一種考驗，更有甚者，會使教職工們對學校未來發展感到迷茫和無所適從，以至于到最后學校文化難以建立，學校發展也舉步維艱。

3.學校文化載體與教育活動脫節

在眾多特色學校之中，一些學校會根據自身師生、歷史及地域特色等遴選出具有代表性意義的文化載體作為學校文化發展的一個符號，例如上海天一小學的“小螞蟻”、建平實驗中學的“小蘋果”、杭州夏衍小學的“種子”等等。這種做法在學校文化建設的實際過程中是值得借鑒和推廣的。正如德國哲學家卡西爾曾提出的觀點，人運用符號創造了文化。文化在一定意義上可以通過一個載體使人們進一步認識、理解和認同。但是，建立在文化實體之上的學校文化符號的開發需要一定的專業和經驗。其理解與實際操作易被表面化。對載體的文化內涵理解與剖析不到位，會導致其與學校教學、管理、生活、實踐等各項活動脫節，成為懸在空中的一個理論，無法真正融入到師生群體和學校文化體系中去。

因此，若文化載體僅作為一種孤立的實體存在，沒有被賦予充分的學校精神及文化，與師生經驗和生活脫離，未被廣泛認同和內化，它就無法真正起到通過文化載體創造文化的作用。

三、學校文化建設的多方參與

學校文化形成的過程中所出現的一系列問題，很大程度是因為當下學校文化建設的主體較為單一。文化建設變為一種指令式的上傳下達，而沒有自下而上的創生和凝聚。文化不是個體的現象，而是群體的過程，因此，倡導學校文化建設的多方參與變得尤為重要。

1.校長的理念領導

校長是學校各項活動的組織者與決策者，其教育理想及價值觀念在很大程度上決定了學校的辦學理念及辦學風格，影響著學校的物質文化、制度文化和學校精神的培育。具體來看，一所學校之所以生成區別于他校的獨特文化，是與校長自身的教育信仰、道德、人格和治校、辦校經歷等分不開的。校長在制定學校規劃、辦學愿景時，不免依據個人對于教育的理解。而這樣的領導方式究其本質，更多的是一種理念層面的領導，其對學校文化的影響體現在價值層面。正如馬健生教授所提出的，所謂文化領導是指校長帶領全體師生進行價值選擇，并在這種價值引領下對學校的發展進行系統思考，制定戰略藍圖，創造有品位的美好學校生活的過程[7]。由此可見，校長的文化領導力是一種價值的引領，是在理念層面的影響。它強調的是校長在學校規劃和管理的過程中在價值觀層面對全體師生的道德追求、人格發展、精神培育、人生理想的方向造成深遠的影響，從而形成一種理念的引領。

2.高校專家的專業領導

U-S（University-School）合作模式在近幾年的基礎教育發展過程中并不少見，中小學聘請高校專家為學校做文化建設咨詢及學校規劃在一定程度上減輕了學校實踐工作者的負擔，更多的則是提升了學校發展及規劃的理論水準。高校教育理論研究者作為專業人士，積累了豐富的教育理論，在與中小學合作進行學校文化建設的時候，可以更好地將實踐與理論相融合，讓理論更好地指導實踐，讓教育理論更具針對性和實用性。

學校文化建設本就是一個需要系統化、高位引領的工作。中小學教育工作者很難超越具體問題去思考學校究竟需要怎樣的文化，并找到自己獨有的文化。久而久之，還易出現“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的窘迫困境。而高校專家作為旁觀者，更易站在一個高位去思考學校的整體文化，跳出學校的教育實踐本身去思考教育問題，從而協助學校找到適合自身發展的獨特文化。

3.全體師生的活動領導

學校文化是群體的文化，是生活在這個場域內的所有人所共通、共享、共有的文化。因此，學校文化的建設不只是校長或是核心管理層一個人、幾個人在學校活動中的“獨舞”，而應該是面向全校師生日常教學、生活的“集體敘事”。他們用一種活動的方式在實踐中創造和引領著獨特的學校文化。

以班主任為例，班級文化的創建過程亦是一個文化領導過程，在這個過程中班主任、學生以及其他利益相關者都可以是領導者。師生共同參與教室布置、開展班會活動、班級實踐及日常教學等等，在活動中，師生的多元特質影響著彼此，也尋找著某種“思想默契”即文化共識。我們將這些與班級文化創建有關的主體稱之為“文化共同體”[8]。在活動中形成的多元班級文化自下而上地演變為獨特的班風、學風，從這種風氣中又逐漸催生出統一的文化氛圍，進而最終凝練成學校師生間的一種價值認同和歸屬感，生成學校文化。

4.家庭及社會的環境領導

文化不是孤立的存在，個人經驗即是個人與他周圍所經歷的一切人、事、物所發生交互而產生的影響。因此，學校文化的生成也絕不僅僅是學校內部的自我生成和自我領導，而是與學校外部環境也有著密切的聯系。

家庭及社會，具體來看是師生們放學后所進入的兩個場域。從每天走出學校的那一刻起，師生們就以另一種身份走入了兩個更為廣闊的天地。而這兩個天地中所發生的一切都會成為師生們個體經驗的一部分，這種來源于學校外部的個體經驗又會因為他們自身的流動而從外部流入學校內，在他們無意識的情況下給學校生活帶來影響和改變。這種影響即是外部環境所帶來的某種“領導力”，它牽引著學校師生形成個人的世界觀、人生觀、價值觀進而影響學校內部的價值傳遞，對學校文化的形成造成一定的影響。

四、學校文化領導共同體的構建

近年來，學界關于“共同體”的探討不在少數，社會學家波普蘭曾將其定義為“為了特定目的而聚合在一起生活的群體、組織或團隊”，突出了其共同目的的屬性。也有研究者將其分為血緣、地緣及精神共同體三個層次。而文化領導共同體則是建立在共同目標與信念基礎上的實踐參與、文化認同與歸屬。

1.注重學校文化參與

文化，是一種人與人的互動，它強調的始終是一個群體間的交往而不只是孤立的個體，共同體的概念更是產生于個體的群聚。因此，學校文化在走向共同體文化的過程中，首先需要重視和保障的就是多主體的文化參與，讓全校師生及社會各界有充分的渠道和豐富的途徑去實現參與。師生們自身也應意識到校內外的每一個群體對于學校文化的形成都是有意義的，自己不僅是文化的體驗者、見證者、影響者與創造者。同時，學校應致力于營造一種開放共生的文化領導氛圍。開放，是指用一種接納和包容的態度面對多元文化世界的沖擊，不僅僅承認校內個體的成長及發展的多樣性，也要以一種開放的姿態學習和借鑒校外優秀傳統文化及地域文化，將學校與社會緊密聯系起來。共生，即共同生長，形成一種同呼吸共命運的文化情結。只有學校的每一個參與個體真正與學校形成一種共生的文化認同感，才能充分發揮主觀能動性，自覺、自發地投入到文化領導中來。

2.培養學校文化認同

要使無形的學校文化落地并形成文化領導共同體，除了需要學校中的每個人參與到學校文化建設中成為文化的引領者和創造者，并適時尋找社會幫助之外，更需要進一步培養參與者的文化認同。許多專家學者都在相關研究中指出，實現學校群體的價值認同、文化認同是建立起一種穩定的學校文化所必不可少也是至關重要的一點。認同，顧名思義是在認識的基礎上同意，即基于文化理解之上的內化。這種認同是個體對個體的認同、個體對群體的認同，也是群體對群體的認同。在一個文化領導共同體中，當學校全體與社會各界共同參與其中，必會產生多元的個體文化沖突與碰撞。在矛盾之下尋求共識，多方溝通與交流在平衡和綜合各方建議后最終達成一致，使共同體參與者首先認同自己，然后認同他人最后認同整體，形成的文化才具有群體的認同感。

3.形成學校文化歸屬

在有關學校的共同體研究中，歸屬感是一個極為重要的概念。斯貝迪認為，共同體感是一種“社會性融合”[9]，包括對學校主觀的歸屬與嵌入感、感覺到人際間的溫暖以及沒有因差異而帶來壓力。在文化參與、認同和理解的基礎之上，共同體文化最終將帶給身處其中的人以“家”的血緣歸屬感和情感歸屬意義，它是個體對群體的認同、滿意和依戀程度的情感體驗，也是共同體得以長期穩固發展的精神紐帶。當師生們將自己與學校文化緊密聯結起來時，感受到自身的價值、意識、觀念被接納和認可，是學校的一員，是其不可分割的重要部分，才能形成深層次的文化歸屬感，進一步激發參與學校文化領導的熱情使學校文化的創造與發展進入一個“參與—認同—歸屬—參與”的良性循環。

學校，不是校長的學校，也不僅僅是一個實施和接受教育的場域。學校，應該是富有生命的，而這種生命力是獨特的文化賦予的。它由每一所學校的全部個體共同創造，也屬于學校里的每一個人。因此，正是身處學校的每一個人引領了學校文化，而不僅僅是某一個或是某一群人。每一個人都是文化的參與者也是影響文化的領導者，學校文化建設離不開任何一個鮮活的人和我們所處的這個世界。

參考文獻

[1] 楊全印，趙中建.學校文化的課程開發[M].合肥：安徽教育出版社，2008：15.

[2] 墨菲，戈德林，艾略特，等.范德堡教育領導力評估：以學習為中心的評估方式[J].華東師范大學學報：教育科學版，2011（03）：1-10.

[3] Sergiovanni.Thomas J.Leadership and Excellence in Schooling[J].1984（05）：6.

[4] Trice，Beyer，Cultural Leadership in Organizations.[J].Organization Science，1991，2（02）：149-170.

[5] 李春玲.當代校長的文化領導力[J].教學月刊：小學版，2011（11）：3-4.

[6] Beyer，Browning. Transforming and Industry in Crisis： Charisma，Routinization，and Supportive Cultural Leadership[J].The Leadership Quarterly，1999，10（03）： 483-520.

[7] 馬健生.學校文化建設即校長文化領導的過程[J].教育科學研究，2014（05）：11.

[8] 樂淮輝，黃甫全.班級文化領導力：班主任核心素養初探[J].中小學德育，2018（08）：27-30.

[9] Spady.Dropouts from higher education： toward an empirical model[J].Interchang，1972（02）：38-62.

[作者：孟宇婕（1995-），女，浙江紹興人，華東師范大學教育學系，碩士生。]

【責任編輯 鄭雪凌】