創客教育大課程體系的構建初探

摘 要 在創客教育持續向好發展的過程中依舊存在著很多學校不知如何開發創客教育類校本課程、開發的課程區分度不夠、課程的實施過程簡單化等問題。在分析當前主流創客教育類課程開發理論應用瓶頸的基礎上，構建以新開發的創客教育類校本課程為核心，以創客教育理念實現有效滲透、結合與改造的國家、地方課程為根基，以班級文化創設等為主導的隱性課程為土壤的“三位一體”的創客教育大課程體系，為基層學校、一線教師能夠有效應對創客教育發展過程中的問題，推動創客教育的長效健康發展提供一種積極的嘗試。

關鍵詞 一線教師 創客教育類課程開發 三位一體大課程體系

創客教育從2014年開始大規模出現于我國專家、學者的研究視域當中，經過這幾年來對創客教育基本理念的傳播與研究，當前已經有了較好的前期根植，基本架構已深入人心。在看到其良好發展態勢的同時也應該正視存在的問題，如很多學校依舊對于如何開展創客教育處于“無從下手”的現狀，原來存在的一些科技類的活動搖身一變便成為創客教育冠冕下的活動，以比賽作為發展的常規手段大大縮小了參與人群的基數及造成形式的極其簡單化等，這些現象造成創客教育的“曲高和寡”，不利于創客教育在我國的長期普及發展，更無助于實現其承載的成為撬動傳統教育支點的美好愿景[1]。

在分析現有的創客教育類課程開發理論應用瓶頸的基礎之上，嘗試構建以創新、創造為核心指向的新開發的創客教育類校本課程為核心，以創客教育理念實現有效滲透、結合與改造的國家、地方課程為根基，以班級文化創設等為主導的隱性課程為土壤的“三位一體”的創客教育大課程體系為有效探究之一。

一、現有創客教育課程開發理論在應用中的不足

專家學者們為創客教育課程的開發理論或模式做出了積極有益的探究，影響較大的有楊獻民教授的《建設創客課程：“創課”的內涵、特征及設計框架》[2]，萬超、魏來、戴玉梅的《創客課程開發模型設計及實踐》[3]，傅騫和劉鵬飛的《創客教育理念下的折紙課程開發與實踐》[4]等，但在實際的課程開發情境中課程開發的主體即一線教師與理論建構者之間、理論研究平臺與實際的學校環境之間存在著明顯的二維屬性，存在一些實際應用上的不足。

1.對創客教育課程的理論論述超出一般教師的能力范疇

基礎教育的一線教師長于對分數（目標的直觀表述）追求，為了實現得分的目標，總是能創造性地發揮自己的才智。但是一旦要求教師以自我為核心去設定目標，然后去為實現目標而開發整個的課程體系就顯得力不從心。而專家學者們在論述創客教育課程開發理論的時候大多忽略實際創客教育課程開發的主體是學校中的普通老師。我國長時間受以凱洛夫為代表的蘇聯教育理論的影響，在師范類大學大多只講授教學部分而忽略課程部分[5]，

對于絕大多數求學期間對課程的基本理論都處于極其匱乏狀態的一線教師而言，嘗試讓他們去消化、借鑒、吸收繁雜的理論與模式并按照專家們的設想設計出創客教育課程是難度頗大的。

2.對創客教育與傳統學科、課堂的融合及改造方面論述不足

教師在教育教學體系當中扮演著至關重要的角色是當代教育的共識。多學科教師的積極融入能夠有效解決創客教育師資不足的現狀并能帶動思維的有效融合，為創新提供適宜的土壤。但是無法規避的是狹義指向的創客教育課程畢竟是學校整個課程體系中的“少數”，傳統學科與課堂才是絕大多數教師的“主業”和“主陣地”。實現對傳統課堂的改造，才能為創客教育尋找到最廣義范圍上的立足之本。學科之間存在著明顯的學科差異與具體的學科特性，如何指導基數最大的教師改造不同學科特性的課堂，激發出興趣點，帶動學生參與，實現傳統學科與創客教育的雙贏，顯然目前的理論研究方面只流于表面或者存在著一刀切的傾向，造成操作的可行性不強。

3.對創客教育課程的本質特性論述不統一

創客教育課程目前依舊沒有形成統一的課程標準，其實施載體的具體形態多種多樣，開發主體因校因人而異，造成了創客教育課程與其他課程的區分度不高。例如同樣是折紙課程，如何研判這就是傳統的手工指向的折紙課程亦或是創客指向的折紙課程？航模興趣小組、機器人社團等社團可能早已出現在很多學校的社團或者活動課程當中，當創客教育“興起”之后，這些本來就存在的很好的社團或活動，搖身一變成為創客教育課程不能不讓人產生疑問。理論研究上的不統一，評判標準的模糊不清，在實際的課程開發過程中就會出現“濫竽充數”“掛羊頭賣狗肉”的現狀。

4.對創客教育課程開發理論的追求側重于信息技術方向

創客教育課程的開設以信息教師占絕對主導是當前事實，目前能搜索到的創客教育方向的絕大多數碩士論文也是出自各類大學的教育技術專業學生。創客教育一方面以信息技術為支撐，但是對信息技術方向無限的引導會出現自設門檻、自筑藩籬的傾向，損害的是對創客、創客教育本質內涵與起源的深入解讀，是對真正想要參與的更大范圍的教師的拒絕。

二、創客教育大課程體系構建的出發點

正視目前創客教育校本課程開發理論應然與現實開發實然之間存在的不足是構建三位一體大創客教育課程體系的起點，其具體操作理念或路徑構思如下。

1.創新、創造為核心指向

（1）核心理念的準確把握是課程開發的基礎

在何克抗教授的論述中，我國學者們心目中的創客教育其實就是創新教育[6]，楊獻民教授也把創客教育定義為實現創新教育的“一體兩翼”之一[7]。可見創新和創造是創客教育類課程最核心的理念，這是對隨隨便便把航模、簡單的編程、機器人的拼裝類課程作為創客教育課程的有效否定。如果只把創新、創造作為其核心理念，又容易與朱永貴教授為代表提倡的“創新教育”區分不清，因此核心理念當中“協作”“有效溝通”“玩”，以“項目學習”為主導等使其進一步與“創新教育”做出區分，使其既在彼此中看到對方的影子，又和而不同。核心理念應該自始至終貫穿于課程開發的整個過程。

（2）融合與協作的有效性是課程開發的必要條件

創新是一個極其繁雜的過程，在傳統的意識當中創新是只有精英階層才能實現的一種能力。隨著意識的轉變，創客理念的普及，創新變成了人人能參與、人人可以成為主導者的一種活動。但是不能忽視的是創新并不是一蹴而就或者口頭上那么容易，有效融合與集體協作就變成了普通創客教育參與者能夠彌補自身能力不足、有效實現創新的具體保障。在課程開發階段同樣如此，教師之間的有效融合能夠打破學科壁壘，彼此激趣，尋找到興趣點，為項目的選擇提供保障，是保障課程開發順利進行的必要條件。

（3）課程的校本性是課程開發的根本

多種創客教育課程開發模式的構建，并沒有帶動實際工作中課程開發產品的井噴，反而多少有曲高和寡之嫌。深究課程的開發實際，無論選擇何種模式與載體，其基于校本的實際不應該被忽略，課程基本架構及流程必須被遵從，這樣開發出來的課程就有基本的框架，然后遵從對創客教育的理解及教育附加愿望進行具體的填充，使其具有操作上的可能性，避免了華而不實。

2.國家、地方課程的有效滲透與改造

如何將創客教育的理念融入傳統的課堂，實現對傳統課程的改造？有學者提出：在課程目標上融入創新、創造，著眼于創新性人才培養;課程內容應該注重問題引導，體現出生活化、時代化;實施的過程中強化動手，開展課題研究;評價上以成果導向為主，凸顯制品化[8]。現行的教育體制下一線教師只能做到“兩變兩不變”即實施過程與評價方式可以變，目標與內容很難變。目前的基礎教育仍舊是以升學作為核心價值目標訴求，近兩年多學科部編教材在國家層面上的統一使用也使課程內容的統一性再次得到明確的確立，所以目標和內容很難有實質性的轉變。在此基礎上通過實施過程與評價方式的創客教育理念融入與改造，達到對傳統課程進行理念升級、改造的目的。

（1）教學主體的轉變

對學生主體地位的認可與呼吁早已不新鮮，但目前在國家課程的實施過程中為了“效率”，為了與既定目標最大限度上的“契合”，學生主體地位是基本沒有體現的而且只能處于從屬地位。創客教育理念下的課堂應該把課堂真正還給學生，教師職能定位為協作者、共同參與者和資源提供者。學生主體地位的體現既可以提升其學習的積極性，又為最廣義范圍內發揮其創造力完成了既定目標，實現了創客教育理念的同時，突破了傳統課堂的固有頑疾。

（2）評價理念、方式方法的轉變

當“要你怎么做”轉變為“我們一起做”時，當追求的答案不唯一時，其評判方式應該發生本質性的轉變。以探究性的、鼓勵性的形成性評價為主，允許出錯，合理運用錯誤，保護好創新點都是對評價觀念的極大更新。經過筆者工作學校十余年的小組合作學習的實踐，課堂評價量表的使用能夠有效改變課堂評價的效率，對于提升學生的學習積極性與投入度有很好的促進作用尤其是對于小學階段及初中低年級學段的學生。

3.隱性課程的開發

隱性課程的概念產生于20世紀60、70年代，我國隱性課程的研究始于20世紀80年代中期，對其觀念、作用等論述可謂極其豐富。吳也顯認為：“隱性課程是非計劃的學習活動。”[9]陳玉琨認為：“隱性課程是學生在教學計劃所規定的課程以外受到的教育”。[10]班華認為隱性課程是“課內外間接地、內隱的、通過受教育者無意識的非特定的心理反應發生作用的教育影響因素”。[11]張東嬌認為“學生在學校情境中無意識獲得的經驗間接地起著作用的那些隱蔽的、無意識的、非正式的因素”。[12]綜合專家們的論述隱性課程具有：隱蔽性、非正式性、能對個體產生影響（以積極影響為追求的目標）的特性。絕大多數教師可能無法在學校層面上進行創設，所以創客教育隱性課程的設立選取的基本工作地點為班級及教室。

（1）對時間、教室空間的有效利用

實踐證明教室物品的擺放，教室主導文化的設立與更新，閑置空間的合理利用對學生們能起到引導作用。如可以在教室規定的地方放置一些簡單的創客教育指向的工具和材料，任由學生課間去擺布;可以利用教室的多媒體設備等在大課間等休息時間較為寬裕的時候播放2～3分鐘的創客教育視頻等等。

（2）對課堂評價量表結果的合理使用

把學生作為創客教育課程評價的主體，能更好地激發其參與的熱情與持續參加的興趣。課程評價結果不是說課堂授課結束以后就失去了利用的價值，把每節課的課堂評價量表的結果加以收集制作成富有闖關意義的圖表，張貼于墻壁，能有效刺激學生好勝心理，實現學習上的源源不斷的動力。

（3）對可視產品的有效利用

西方對創客的主流價值訴求是“造物”，在我國創客教育有更寬泛的內涵，但是對自己創造的可視物品的喜歡甚至是炫耀應該是人的天性。利用好創客教育課程產生的“作品”，以班級宣傳欄進行小展覽、定期小評獎、實物收藏與運用于班級裝飾等方法與途徑進行可視化操作與分享，潛移默化中會形成良好的持續發展的風氣與動力。

作為理念極其華美，發展的路上充滿各種挑戰的創客教育而言，不斷的探究與實踐是解決目前所面臨的一系列問題的唯一途徑，而且一線教師應該在此過程中發揮越來越重要的作用。

參考文獻

[1] 曹培杰.反思與重建：創客教育的實踐路徑[J].教育研究，2017（10）：93.

[2][8] 楊獻民.建設創客課程：“創課”的內涵、特征及設計框架[J].

遠程教育雜志，2016（03）：3-14.

[3] 萬超，魏來，戴玉梅.創客課程開發模型設計及實踐[J].開放教育研究，2017（06）：63-70.

[4] 傅騫，劉鵬飛.創客教育理念下的折紙課程開發與實踐[J].開放學習研究，2017（06）：50-54.

[5][9][10][11][12] 施良方.課程理論-課程的基礎、原理與問題[M].

北京：教育科學出版社，1996：258-262，267-268.

[6] 何克抗.論創客教育與創新教育[J].教育研究，2016，（04）：12-14.

[7] 楊獻民，李冀紅.創客教育的價值潛能及其爭議[J].現代遠程教育研究，2015（02）：27.

[作者：李忠（1982-），男，山東淄博人，曲阜師范大學教育學院，碩士生，山東省淄博市博山區石馬鎮中心學校，中小學一級教師。]

【責任編輯 郭振玲】