交互假設理論在初中英語聽說課中的運用

摘 要 交互假設理論重視溝通在學生外語學習中的作用，期望教師建立真實語用環境，鼓勵教師創造更多師生交流機會。針對當前初中英語聽說教學中存在漠視學生主體地位、忽視雙向互動、缺少真實交際的問題，結合交互假設理論，聚焦一線教師課堂，提出應根據學情合理設計輸入、基于課堂靈活調整主題、立足生成加強溝通理解、圍繞疑點保障信息精度，以此促進英語解說課的質量。另外，提出交互理論的運用建議，即英語聽說教學上應堅持以學生和學習為中心、注重情境話題的真實性、營造民主的課堂氛圍。

關鍵字 初中英語 交互理論假設 聽說課 輸入 輸出

自2001年我國實施新課程改革以來，逐漸從傳統課堂教學模式向新課堂教學模式轉變。以學生為中心，重視師生或生生間的溝通能力，要求教師控制教學時間和比重，給予學生自主性和能動性，這已成為共識，但英語課堂中仍存在一些教師授課時間占據很大比重，忽視人文性的現象，背離了中小學英語課程工具性和人文性統一的要求。交互假設理論可以幫助中學英語教師更好地理解老師在教學中扮演的角色，理解如何更好地提升學生學習積極性，讓學生參與課堂活動。

一、交互假設理論的核心觀點

交互假設理論最早由語言學家Long歸納提出，他將這一理論視為語言輸入假說理論（input hypothesis）的延伸[1]。輸入假設理論認為語言輸入是第一性，語言習得是通過接收大量的可理解輸入（input）而產生的[2]。Long強調可理解輸出（output）對語言習得的影響，交流雙方應為交流進展作交互調整，包括意義溝通調整（negotiation for meaning）和語言形式調整（linguistic adjustment）[3]。

在交流中，非母語者須通過溝通協商來獲得對內容的理解，而修正后的交互是使語言可理解的必要機制[4]。研究表明，在母語者和非母語者對話中的修正包括確認檢查（confirmation checks）、解釋請求（clarification requests）、自我重復（self-repetition）和改述（paraphrase）。此理論對英語教師上好聽說課、加強師生間的有效互動具有重要的指導意義。

二、傳統英語聽說教學存在的問題

1.漠視學生主體地位

傳統中學英語課堂大多是“三中心”模式，即書本中心、課堂中心和教師中心。課堂以教師授課為主，留給師生溝通的時間非常有限。在教學中，教師會過度依賴教學大綱，重視教學目標的完成，而忽略課堂上學生的反應和與學生的溝通質量。教師仍將自我視為英語教學中的重要角色，忽略了學生的主體地位。

2.忽視師生雙向互動

在實際課堂中，從教師發起對話、維持對話到結束對話，教師的強主導削弱了學生的主體和能動性。從對話內容到對話評價無不是教師占主導，學生跟著教師一問一答，有時甚至是教師自問自答。開放雙向互動本可以產生高效教學資源，而中學英語教師在課堂中忽視了這一重要資源。

3.缺少真實語用環境

英語教師缺少對可理解性輸入的理解。課堂中教師給學生輸入自己認為合適的內容，而不是學生認可理解的內容。教師忽視了真實語用環境，缺乏真實互動，沒能對不同知識采用不同教學設計和方法，而輸入內容在特定真實語用環境下才能得到最大理解。

三、聽說課堂交互假設理論的運用策略

1.根據學情合理設計輸入

教學應考慮學生現有英語能力，如語法和單詞，傳輸比學生現有能力高一級的內容[2]。在課堂中，教師應反思其表達是否被學生理解?？赏ㄟ^適當降低語速、規范發音、減少連音連讀來使表達可理解[5]。此外，簡單化（simplification）也不失為一種好方法，如限制動詞時態范圍、減少修飾語使用以及精簡對話內容。可理解輸入和交互間存在差異，如母語者為便于理解可能會把問句When did you finish？改為What time do you finish？[6]。這一動詞時態改動可視為可理解輸入理論的一種表現。而在此理論中，母語者會延用When did you finish？這一原有正確表達，如果提問失敗，則用自我重復方法，再次引導非母語者得出正確答案，并通過檢查來確保對方回答的正確性。交互理論下母語者的提問方式更為自然，并且非母語者也能從對話中體會到英語的地道表達。

2.基于課堂靈活調整主題

教師首先應邀請學生參與所預設話題的討論，然后溝通建立共享信息，只有當雙方互相理解對方內容后才可開啟下個話題，這個過程稱為主題啟動（topic priming）。在溝通互換信息后，師生雙方可以開啟新的話題，也可就原話題展開。若教師在交流過程中引入新的話題，則要用停頓（pause）或者重音（stress）提示，或采用界線標志（boundary markers），如Okay，now。但在交流中學生有時未能理解教師講解內容，或因學生語言能力不足而未能聽懂教師的表達，從而無意間切換主題。如出現這種情況，教師可以將學生不適當的回答當做新話題的展開（topic nomination）來修正對話。對話時教師應賦予學生自由權，允許學生表達觀點或者主導話題的展開。

以人教版七年級上冊六單元Section A為例，在2a2b聽力圖中學生需在食堂中挑選自己喜歡的食物。教師會拋出以下激活學生批判性思維的問題，如What do you think of their dining hall？教師可能原本預設學生會提到食堂好的方面，但學生的回答可能會提到食物健康話題，如Some food is not healthy.如遇到此類回答，教師應針對healthy這一生成性的新話題展開。如What kind of food do you think is healthy？教師在與學生互動過程中應有敏銳的提取信息的能力，比如敏銳捕捉healthy一詞，將原有的食物話題自然過渡到健康話題，豐富了原話題內涵，擴展了表達內容，也給學生的日常生活習慣作了善意提醒。

3.立足生成加強溝通理解

Long將溝通視為一種過程[3]，對話雙方基于他們所接收到的信息來釋放信號，調整自身語言形式，對話結構或信息內容直到被對方理解。溝通是為了達成共識，克服語言差異。為此雙方須做些妥協，包括單詞選擇、語句結構和語調的變化。教師在與學生互動中應抓住契機，鼓勵學生用自己的語言進行解釋和自由表達。在交流過程中，詞匯量的局限性會阻礙學生向教師傳遞信息。如學生想嘗試說出statue一詞，但其現有詞匯水平只能說出sta...當出現這類情況，教師應當鼓勵學生用其他詞語或句子去描述，在交流中學生傳遞越多信息，教師會更了解學生英語能力;信息傳遞越多，學生犯錯的概率越大，教師則有更多機會去幫助學生，學生也會有更多學習機會，這是一個良性互動的過程。教師應鼓勵學生表達自己觀點，而不是為了追求完美而避免嘗試表達。當學生遇到困難時，教師應當幫助解決，而不是忽略當前問題去轉換話題。

4.圍繞疑點保障信息精度

確認檢查通常伴隨著語調上升或自我重復。比如當教師問學生：Did Andy get high marks？學生可能會因為不理解high marks而重復這一短語來請求教師解釋。這時教師可以換一種方式（good grades）來描述，并舉例（90分）來幫助學生更好理解意思。反之，教師也可以運用確認檢查來要求學生解釋他們的用詞用句。學生在交流中可能會選取一些模棱兩可或不恰當的單詞導致教師的疑惑，這時教師應當去檢查學生的意思，而不是忽略這一疑問，給學生創造更多表達的機會，并給學生更多得到幫助的機會。

5.發現錯誤及時干預糾正

通過溝通，學生們會注意到自己現有語言知識系統和輸入內容的不同，而這需要不匹配的暴露和教師的糾正反饋。通過注意，特別是有意識地注意，學生才能更新他們現有的知識。Swain指出，在交流過程中，學生需要有內容輸出，并且這些輸出需要被對方所理解，即可理解輸出，所以教師要在對話中引導學生思考和表達[7-8]。通過輸出，教師可以發現學生的錯誤進行反饋，以此推動學生發揮學習潛力。糾正型反饋在英語學習過程可以讓學生意識到錯誤表達和正確表達的區別，而這些意識因為缺少交流環境被師生忽略。糾正方式也有多種，對于簡單錯誤，如口誤，教師可以直接更正表述;而對知識性要點錯誤，如語法，教師可以復述指出學生錯誤，使錯誤顯著化（saliency），讓學生可以意識到，給予學生自主修改的機會。

四、聽說課堂交互假設理論的運用建議

1.堅持以學生和學習為中心

現代中學英語教學課堂應該向學習中心教學邁進，注重學生能動獨立的學習，將教師教導當作促進學生能動獨立學習的手段或條件[9]。在課堂中，教師應控制教學比重，把課堂還給學生，給學生自主活動交流權力。學生知識素養不能直接從教師處獲得，而要基于能動的學習過程才能形成;反之，教師不能直接傳遞知識教授學生，而是在能動性學習活動中進行教授。在教學中，教師有責任給學生創造交互機會，因為交互本身就是學習和吸收知識的過程。通過師生溝通，過去被忽視的學生資源可以得到開發，而發揮和利用學生資源正是教育的一種新境界[10]。

2.注重情境話題的真實性

第一，在教學過程中重視情境建設，給學生創造真實語用環境，這要求教師設計有針對性的對話或活動來展開教學，幫助學生掌握應用，如角色扮演;而真實語境的活動設計也要求教師提高自身英語技能，掌握真實地道的用詞和表達。第二，教師選取的主題和活動須貼近學生英語水平和生活，要求教師對學生現有水平和興趣有所了解。貼近學生生活、符合學生興趣的活動可以激發學生學習積極性，教師應鼓勵學生參與活動。此外，給學生進行診斷測試（diagnostic test）和個性化分析也十分必要，尊重學生的獨特性，捕捉學生潛在創造力，并設計出適用于個性學生的話題和情境，幫助學生實現最優化發展。

3.營造民主的課堂氛圍

英語教師應給予學生更多自由權，營造和諧良好的課堂氣氛，讓學生敢于提問。傳遞這樣一種理念，讓學生成為學習的主人，學會自主思考，而不是一味去接受教師傳輸。鼓勵學生在課堂中積極大膽提問，可以是解釋請求、闡述觀點，也可以是有所質疑。此外，教師應關注學生的個體差異性。學生的英語能力肯定有所不同，在活動設計中，教師可以安排不同學習程度的學生合作，形成學生之間的相互幫助。相較師生，學生間的溝通更為平等，可以減少那些不愿表達的同學的緊張感和自卑感，從而使他們樹立慢慢自信并敢于表達自己觀點。

有效互動在聽說課中具有重要的作用，而交互假設理論正好為有效互動提供理論依據和新思考。教師在設計聽說課時，需在學情分析的基礎上合理設置問題，并在互動過程中適時做出調整、干預和糾正。這樣才能保證學生順利有效地完成語言輸入和輸出，從而提升綜合語言運用能力。

參考文獻

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[J].Annals of the New York Academy of Sciences，1981，379，259-278.

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[3] Long，M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition，in Ritchie，W.C.and Bhatia，T.：Handbook of second language acquisition [M].New York：Academic Press，1996：413-468.

[4] Long，M.H.Native Speaker/non-native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input [J].Applied Linguistics，1983，4（02）：126-141.

[5] Lightbown，P.M.and Spada，N.（2013）.Chapter 4：Explaining second language learning [M]. How languages are learned，Oxford：Oxford University Press，2013：103-122.

[6] Lee，L.Online interaction：Negotiation of meaning and strategies used among learners of Spanish [J]. ReCALL，2001，13（02）：232-244.

[7] Swain，M.Three functions of output in second language learning [M].In Cook，G.and Seidlhofer，B.：Principles and practice in the study of language.Oxford：Oxford University Press，1995：125-144.

[8] Swain，M.The output hypothesis：Theory and research [M]. Handbook of research in second language teaching and learning， 2005（01）：471-483.

[9] 陳佑清.學習中心教學論[M].北京：教育科學出版社，2019：129-133.

[10] 郭思樂.教育走向升本[M].北京：人民教育出版社，2001：43-49.

[作者：韓嘯（1997-），女，浙江余姚人，倫敦大學學院教育學院，碩士生。]

【責任編輯 王 穎】