地方文化遺產在歷史校本課程開發中的運用

龔堅?雷卓權

摘 要 在中學歷史教學中開展文化遺產教育，對中學生學習歷史和培養歷史核心素養以及傳承中華優秀傳統文化均有著積極的意義。不過，由于歷史課程在中學教育教學中處于相對邊緣的地位、教師對當地文化遺產的認識有限等原因，歷史校本課程的開發并不充分。當前地方文化遺產在中學歷史校本課程開發中的應用良莠不齊，亟需從授課主體、授課客體和授課內容等角度主動融入校本課程的開發，培養學生愛家、愛國的家國情懷和文化自覺意識。

關鍵詞 地方文化遺產 中學歷史教育 校本課程

1999年，我國開始試行國家課程、地方課程和學校課程的新型三級課程管理模式，校本課程的開發隨即受到關注。到2001年，教育部強調，學校應充分考慮當地社會經濟發展的實際，結合當地的文化傳統和本土優勢，尊重學生的興趣和需要，集中開發或選用適合本校的校本課程。換言之，學校歷史學科的校本課程開發，可將本地優秀的歷史文化遺產融入到歷史校本課程內容中。本文針對地方文化遺產在中學歷史校本課程的開發運用進行了調查，通過對相關學校的教育開發案例進行分析，找出文化遺產在校本課程開發中存在的問題，并提出地方文化遺產主動融入歷史校本課程的開發策略。

一、歷史校本課程開發的相關研究

1973年，菲呂馬克（Furumark，A.M）和麥克米倫（McMullen，I.）兩位學者在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的“校本課程開發”國際研討會上首次提出“校本課程開發”的概念。在我國，校本課程開發的相關研究始于20世紀80年代末。校本課程，又稱以學校為本位的課程，是指為滿足本校學生的需求，利用學校和當地社區的課程資源，由學校老師自行編制和實施的課程[1]。校本課程強調教育管理中心向學校轉移，讓學校成為自我管理、自我發展的主體[2]，它既是對傳統課程知識的課外補充，也是學校辦學理念、特色教育的體現。校本課程具有自主性、創新性和針對性強的特點。

當前我國關于中學歷史校本課程開發的討論頗多。李洪修提出，對于中學歷史校本課程的開發，需充分利用改革為學校帶來的課程管理權力，實現民主課程管理體系[3]。黨朝亮認為，校本課程分為三大模式，分別是“需求主導式”“條件主導式”“目標主導式”，三種模式的共同特點都是為了提高學生的學習興趣、促進學生形成自身特長，創設出學校特色課程[4]。可以看出，中學歷史校本課程開發的本質，是在增強學生的學習興趣之外，還應該體現學校的特色。

隨著時代的進步，學校教育的文化功能在近些年逐漸受到重視。張家輝提出，可利用信息化手段并結合學科的特點，再根據地方非物質文化遺產開發出一套既有利于非物質文化遺產保護，又能提高學生人文素質、推進我國素質教育發展的校本課

程[5]。李美紅等以我國具有地方特色的非物質文化遺產為研究藍本，提出在初中開發校本課程過程中須注意因地制宜、開展非物質文化遺產研究性學習、一切從實際出發整合教學資源、開展研學之旅以及建立完善的評價管理體系等方面的協調，以促進校本課程發揮其作用[6]。文化遺產作為一項重要的文化資源，為校本課程的開發提供了豐富的內容，在實際應用上也擁有不少的嘗試。因此，校本課程對文化遺產具有傳承與保護的功能。

具體到文化遺產在歷史校本課程開發中的應用，楊漢章認為地方教育行政機構與學校老師可立足于本地，充分利用本地歷史資源，將歷史學習貼近本土[7]。張美娟等提出，關于文化遺產在校本課程開發中培養學生歷史核心素養的作用以及在實踐過程中要通過史實、尊重人文，在與學科課程進行整合的同時滲透德育[8]。周劉波提出可利用巴渝的文化遺產開發校本課程，以培養學生的歷史核心素養[9]。

綜上所述，學界關于地方文化遺產在中學校本課程中開發運用的討論主要包括如何利用文化遺產的外在表現形式進行課程開發，體現當地特色。但是，地方文化遺產在歷史校本課程的開發運用中始終處于邊緣地帶，不管是課程內容編寫還是表現形式，都沒有體現出文化遺產本應該發揮的作用。本文選取肇慶市端州區3所中學進行調研，分析地方文化遺產在歷史校本課程開發中存在的問題，并提出文化遺產在歷史校本課程開發運用中應加強全方位融入的提升策略。

二、地方文化遺產在歷史校本課程開發中的運用現狀

肇慶擁有大量的歷史文化資源，為歷史校本課程的開發提供了優越的條件。本文通過互聯網查詢和口述訪談方式，了解到肇慶市端州區的百花中學、頌德中學、肇慶中學均有歷史校本課程，課程名稱分別為“中國傳統文化”“鐵與火——電影中的人類兵器發展簡史”“如何學習歷史”，三門課程的側重點不同，授課方式亦不一樣，但在地方文化遺產的使用上都存在一些共性問題。

1.地方文化遺產使用率低

校本課程是學校為達到某種教育目的或解決某一實際問題，由學校自主決定進行開發的課程。它的開發主體是學校教師，教師在開發校本課程時可以發揮其主觀能動性，充分利用學校自身的資源優勢以及基于本土特色文化進行校本課程開發的討論與研究。歷史校本課程作為學校的選修類科目，是對歷史課堂內容進行的補充，將地方文化遺產融入歷史校本課程的開發，亦可提高學生對本地歷史文化的自信。通過調研發現，教師在對歷史校本課程進行編制時盡管都依據學校現有的資源以及學生需求的具體情況編制出了具有學校特色的歷史校本課程，但是三所學校的歷史校本課程皆存在文化遺產使用率低的問題，如百花中學在講授“中國傳統文化”課程時，很少講授關于肇慶本地文化遺產，只有在講述技藝方面的內容時才涉及肇慶的端硯，而其他兩所學校均未提到文化遺產。可見，地方文化遺產在歷史校本課程中的使用率極低。

2.課程授課方式單一

相比傳統課程，校本課程作為一門靈活性極強的課程，授課方式應當多樣化。教師除了考慮課程內容外，仍需對授課地點、授課模式等教學形式進行思考。文化遺產的講授和學習可以采取課堂和校外相結合、知識講解和傳承人展示相結合的模式進行，學校不僅可以把地方文化遺產代表性傳承人請進校園，走入課堂，在教室中展示文化遺產，傳授技藝;還可以組織學生到文化遺產地進行參觀學習，感受文化遺產的魅力。但是在調研中發現，三所學校的歷史校本課程均采取傳統課程教學模式，授課地點大多為教室，教師主要采用講授法進行教學，學生小組討論為輔。這種模式將歷史校本課程變成了另一節“歷史課”。

3.課程教師邊緣化

教師邊緣化是指在課程改革中，教師對教改中新的教育理念“避而遠之”，大多堅持傳統的教學方法和模式[10]。在面對較為新穎的歷史校本課程時，由于缺乏經驗，歷史教師難以走出以往形成的歷史課程授課技巧與方式，同時，歷史教師在傳統的歷史課上可以輕松采用文化遺產作為課外資料進行授課，但在講授歷史校本課程時，文化遺產卻是講授的主線，教師個人反而覺得不適應，不知不覺把校本課程上成了傳統的歷史課程。正因為教師的邊緣化，他們不愿花太多的時間去調整和學習，沒有對教學經驗進行總結，導致校本課程的質量不高，在肇慶市內有很多學校尚未設立歷史校本課程或者在設立之后由于效果不佳又將其取消，歷史校本課程的開發并沒有真正落實到位。

三、地方文化遺產融入校本課程的開發策略

校本課程的實施，為學校開設具有自己特色的課程提供了可能，但是通過調研發現，目前地方文化遺產在中學歷史校本課程的開發中存在不少問題，學校和教師應該立足學校、立足實際，從授課主體、授課客體和授課內容出發，多渠道主動融入校本課程的開發。

1.授課內容的融入策略

學校在開發歷史校本課程的過程中，要充分挖掘地方文化遺產資源，選取可為教學所用的素材納入校本課程的開發內容和體系，將歷史校本課程內容與歷史課程、文化遺產內容相結合，既能突出學校的特色，又能體現地方社會的特點。一是建立歷史校本課程開發小組。從觀念上加強對歷史校本課程開發的重視，促使教師積極改變角色，實現從傳統課程教授者到主動開發者的轉變。在傳統歷史教學中，教師一直作為一名被動的課程教授者，歷史課程的教授嚴格按照國家課程標準。校本課程開發具有較強的自主性，學校應組織成立歷史校本課程開發小組，根據每位歷史教師的特長進行分工，確保地方文化遺產編入校本課程，走入課堂。二是讓教師認識和理解地方文化遺產。歷史教師作為校本課程編制的主體，首先自身必須對本地文化遺產有較清楚的認識，深究地方文化遺產所包含的重要教育意義。教師可通過閱讀和參加講座培訓等形式豐富自身文化遺產知識，并梳理和討論哪些資源能夠編入歷史校本課程。在歷史校本課程開發過程中，應結合學校辦學理念、學校教學目標等內容，教導學生領會文化遺產所蘊含的深層意義，引導學生形成良好的歷史觀與價值觀。

2.授課主體的融入策略

授課主體是指歷史校本課程的授課教師。歷史校本課程作為獨具本土特色的課程，在授課形式上不應局限于傳統課程，授課主體可發揮主觀能動性，選擇多種不同的形式，將學校、社會、家庭三者力量結合起來，充分利用學校已有資源，讓文化遺產走進歷史校本課堂，讓歷史校本課程走出課堂。地方文化遺產能否在歷史校本課程中得到充分展示，取決于歷史教師能否改變傳統授課方式。因此有必要加強歷史課程師資培訓，掌握校本課程開發的基本原則和方法，更新教師的校本課程授課理念，采取合理有效的授課方式，針對不同類型的文化遺產資源采取與之相對應的授課方式，課堂教學與課外實踐相結合，多方位展示地方文化遺產。例如，歷史校本課程中關于國家級非物質文化遺產“端硯制作技藝”的授課，可以采取講座的方式，邀請其傳承人或者對其頗有研究的學者來課堂現場展示或開展講座。通過面對面的交流，帶動學生了解本土文化遺產內在的故事并感受其所表達的思想感情。

3.授課客體的融入策略

校本課程的授課客體或授課對象是學生，歷史校本課程的開發同樣取決于學生的具體需求，要充分調動學生學習歷史課程的積極性，確定學生的主體地位，讓學生真正成為課堂學習的主角。堅持“學生為主體，教師為主導”的教育思想，采用“自學-指導式”“目標-導控式”“問題-探究式”“示范-模仿式”的教學模式，提高活動課、小組探究課的比重，增加課程的趣味性與操作性，鍛煉學生的思維能力和小組合作能力。例如，非物質文化遺產中的民間文學、傳統舞蹈、傳統戲劇、傳統體育等都可以采取活動課與小組探究課的形式進行。歷史教師可提前通知學生初步了解文化遺產的相關內容，在課堂上利用多媒體等教學資源，再度展示文化遺產的相關資料與課堂學習目標。針對不同類型的文化遺產，指導學生開展不同形式的小組探究，將課堂交給學生，培養學生的自主學習能力。學生通過自身的嘗試，增強對本土文化認同感與自豪感，有利于學生“家國情懷”的培養。

參考文獻

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[10] 李飛，楊坤.課程改革中教師邊緣化現象分析及改善策略[J].現代中小學教育，2006（08）：64-66.

[作者：龔堅（1980-），女，湖南漣源人，湖南人文科技學院社會工作系，副教授，博士;雷卓權（1998-），男，廣東佛山人，廣東省中山市東升求實學校，教師。]

【責任編輯 鄭雪凌】